Prólogo

Prefacio del autor

Aproximación al problema

La Teoría de Piaget sobre Lenguaje y Pensamiento del niño

La Teoría de Stern sobre el desarrollo del Lenguaje

Las raíces genéticas del Pensamiento y el Lenguaje

Un estudio experimental de la formación del Concepto

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

Pensamiento y Palabra

Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Capítulo VI

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA INFANCIA

I

Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica. Sin embargo, los conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente escasos.

¿Qué sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos científicos que se le enseñan en la escuela? ¿Cuál es la relación entre la asimilación de la información y el desarrollo interno del concepto científico en la conciencia del niño?

La psicología infantil contemporánea tiene dos respuestas para estas preguntas. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a través de un proceso de entendimiento y asimilación. La mayoría de los métodos y teorías educaciones se basan todavía en esta concepción. Sin embargo, este punto de vista no puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno teórico ni en sus aplicaciones prácticas. Sabemos a través de las investigaciones de su proceso de formación que un concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, más que un simple hábito mental; es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalización. Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el niño su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalización del tipo más primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del niño se la reemplaza por generalizaciones de un tipo más avanzado -un proceso que conduce finalmente a la formación de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden ser denominados a través del aprendizaje aislado.

La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un vacío.

León Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su significado, percibió mucho más claramente que otros educadores, la imposibilidad de retransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. Él cuenta sus intentos de enseñar la lengua literaria a los niños campesinos "traduciendo" primero su propio vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego éste al ruso literario. Descubrió que no se puede enseñar a los niños la lengua literaria por medio de explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repetición como se enseña una lengua extranjera. Tolstoi escribe: "Debemos admitir que varias veces hemos intentado... hacer esto, y nos hemos encontrado siempre con un disgusto invencible por parte de los niños, quienes nos demostraron que estábamos en la huella equivocada. Estas experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible explicar el significado de una palabra... Cuando se trata de aclarar, qué quiere decir, por ejemplo, «impresión», se pone en su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa de palabras con una conexión entre ellas tan incomprensible como la palabra misma." Lo que el niño necesita, dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contexto lingüístico general. "Cuando él ha escuchado o leído una palabra desconocida en una oración igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano... sentirá la necesidad de usarla, una vez que la ha utilizado, la palabra y el concepto son suyos... Pero, suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, es tan imposible y fútil como querer enseñar a caminar a un niño por las leyes de equilibrio." 1

La segunda concepción de la evolución de los conceptos científicos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el niño en sus experiencias diarias y que es inútil considerar los dos procesos separadamente. ¿Cuál es la base en que se asienta esta opinión?

La literatura de este campo muestra que al estudiar la formación del concepto en la infancia la mayoría de los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados sólo por el niño sin mediar la instrucción sistemática. Se afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican también a los conceptos científicos del niño y no se estima necesaria ninguna confirmación de esto. Sólo unos pocos de los más perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensión. Piaget traza una profunda división entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a través de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer grupo como espontáneas, y las del segundo como no espontáneas, y admite que las últimas deben ser objeto de investigación independiente. En este respecto va más lejos y su estudio es más profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los conceptos infantiles.

Pero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de Piaget que disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el niño al formar un concepto estampa en él las características de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espontáneos y afirma que sólo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño; deja de considerar, pues, la interacción entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del niño. Estos errores conducen a otro. Uno de los principios básicos de la teoría de Piaget es que la socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos fuera correcta, se podría deducir que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto débil de las concepciones de Piaget, tanto teórica como prácticamente.

Teóricamente, considera la socialización del pensamiento como una abolición mecánica, como un marchitamiento gradual, de las características de la inteligencia propia del niño. Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A través de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antagónicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturaleza del niño no juega un papel constructivo en el proceso intelectual. Cuando Piaget dice que nada es más importante para la enseñanza efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espontáneo del niño 2 se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para poder combatirlo con éxito.

Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo. Creemos que tanto el desarrollo de la actividad espontánea como el de la no espontánea, se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso único, el de la evolución de la formación del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideación antagónicas, mutuamente excluyentes. La instrucción es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y también una fuerza poderosa en la dirección de su desarrollo; determina el destino de su evolución mental completa. De este modo, los resultados del estudio psicológico del niño pueden ser aplicados a los problemas de la enseñanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.

Antes de discutir las premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones para diferenciar entre conceptos espontáneos y no espontáneos, en particular los científicos, y someter los últimos a un estudio especial.

Primero, a partir de la simple observación sabemos qué conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y depende de si se originan en la instrucción escolar o en la experiencia personal del niño, y que aún los motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.

Cuando impartimos al niño el conocimiento sistemático, le enseñamos muchas cosas que no puede ver o experimentar directamente, ya que sus conceptos científicos y espontáneos difieren en su relación con la experiencia del niño, y en la actitud del niño hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma definitiva.

La separación de los conceptos científicos como objeto de estudio tiene también un valor heurístico. Hoy, la psicología dispone sólo de dos formas para estudiar la formación del concepto: una se maneja con los conceptos reales del niño, pero usa métodos tales como la definición verbal, que no pasan más allá de la superficie del problema; la otra permite un análisis psicológico incomparablemente más profundo. Un urgente problema metodológico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un método que pudiera utilizar los resultados ya obtenidos por los dos utilizados anteriormente. El enfoque más promisorio con respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos científicos que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos artificiales.

Finalmente, el estudio de los conceptos científicos como tal tiene implicaciones importantes para la educación y la instrucción. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisición. Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos científicos es una importante tarea práctica.

Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el concepto científico de los formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio comparativo. Para ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder, permítasenos tomar el concepto "hermano" -un concepto típicamente cotidiano que Piaget utiliza hábilmente para determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil- y compararlas con la noción de "explotación" a la cual se introduce al niño en sus clases de ciencias sociales. ¿Su desarrollo es igual o diferente? ¿El término "explotación" repite simplemente el curso evolutivo del vocablo "hermano", o es psicológicamente un concepto de un tipo diferente? Nuestra opinión es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formación del concepto se influyen mutuamente durante su evolución.

II

Si queremos estudiar la relación entre el desarrollo del concepto científico y el de los cotidianos necesitamos un modelo de comparación, y para construir un patrón de medida debemos conocer las características típicas de las conceptos cotidianos en la edad escolar y la dirección de su desarrollo durante este período.

Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espontáneo, irreflexivo. Investigó asimismo el significado de la palabra porque, entre niños de siete a ocho años utilizando la oración "Mañana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo". La mayoría de los niños respondieron: "Significa que está enfermo", y otros dijeron: "Significa que no quiere ir a la escuela". El niño no puede darse cuenta que la pregunta no se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la conexión, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oración. Espontáneamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabe cómo utilizarla deliberadamente. Así no puede terminar esta oración sin caer en un error: "El hombre se cayó de la bicicleta porque...", y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la causa ("porque se rompió el brazo"). El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. ¿Cómo puede entonces el niño alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios pensamientos? Para explicar el proceso, Piaget cita dos leyes psicológicas.

Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparède, quien demostró por medio de interesantes experiencias que la aprehensión de las diferencias precede a la de las semejanzas. El niño reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptación que conduce al conocimiento. Las leyes de Claparède establecen que cuanto más fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situación.

Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que tiene lugar entre el séptimo y el duodécimo año de vida. Durante este período las operaciones mentales del niño entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto, sufren fracasos y derrotas a raíz de la deficiencia de su lógica, y estas experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.

Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente para ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparède por la del cambio o desplazamiento. Hacerse consciente de una operación mental significa transferir ésta del plano de la acción al del lenguaje, recrearla en la imaginación de modo que pueda ser expresada en palabras. Este cambio no es ni rápido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una operación en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operación en el plano de la acción, acontece a través de un progreso lento.

Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de Claparède pueden tener una explicación distinta. Nuestros propios estudios experimentales sugieren que el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto, que comprende los objetos semejantes; y que el de las diferencias no requiere tal generalización, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de similitudes y diferencias no es único. Nuestros experimentos mostraron, por ejemplo, que el niño responde a la acción figurativamente representada, antes que a la presentación de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la acción *.

La ley de cambio es un ejemplo de la teoría genética ampliamente difundida, de acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las primeras etapas del proceso evolutivo puede repetirse en las más avanzadas. Los rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo más alto. Podemos prescindir de discutir el principio de la repetición como tal, ya que nos manejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo del conocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qué el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar cómo se llega a su conocimiento. Debemos buscar otra hipótesis que explique ese hecho decisivo en la evolución mental de la infancia.

De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese período. El conocimiento se logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal.

Tal explicación de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que es precisamente durante los primeros años de la etapa escolar que las funciones intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atención, previamente involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del propio pensamiento del niño, la memoria mecánica se transforma en memoria lógica guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente por el niño. Se podría decir que tanto la atención como la memoria se convierten en "lógicas" y voluntarias, puesto que el control de una función es el equivalente de su conocimiento. Sin embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto.

Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes básicas que gobiernan el desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo de una función, después de haber sido utilizada y puesta en práctica inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla.

La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciación y el desarrollo de la percepción en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el pre-escolar, para mencionar sólo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad. La atención que es un correlato de la estructuración de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el niño que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma más o menos madura, las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sería realmente un milagro si el niño pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo período. Para que esto fuera posible, la conciencia no sólo tendría que tomar posesión de sus funciones aisladas, sino también crearlas.

Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el término conciencia, tal como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el término no consciente para distinguir lo que no es todavía consciente del término freudiano inconsciente, que resulta de la represión, que es un desarrollo posterior, un efecto de una diferenciación relativamente alta de la conciencia). La actividad de la conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar sólo unos pocos aspectos del pensamiento o un acto. Recién he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no puedo explicar cómo, puesto que mi conocimiento estaba más centrado en el nudo que en mis propios movimientos, en el cómo de mi acción. Cuando la última se convierte en objeto de mi conocimiento tendré entonces conciencia total de la misma. Usamos el término conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser consciente. Un pre-escolar que en respuesta a esta pregunta: "¿Conoces tu nombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo; conoce su nombre, pero no es consciente de conocerlo.

Los estudios de Piaget demostraron que la introspección comienza a desarrollarse sólo durante los años escolares. Este proceso tiene mucho en común con el desarrollo de la percepción externa y la observación en la transición de la infancia a la niñez, cuando el niño pasa de la primitiva percepción sin palabras a la percepción de las objetos guiada por una percepción en términos de significado, expresada oralmente. De modo similar el escolar pasa de la introspección no formulada a la verbalizada, percibe sus propios procesos psíquicos como significativos. Pero la percepción en términos de significado implica siempre un grado de generalización. En consecuencia, la transición hacia la propia observación verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalización de las formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. Los movimientos que realiza un ajedrecista están determinados por lo que ve en el tablero, cuando su percepción del juego cambia, varía también su estrategia. Al percibir alguno de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de nuestra actividad mental total y por lo tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y entablar con él una nueva relación. De este modo, el hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo -tal como el recuerdo o la imaginación- nos conduce a poder dominarlas.

La instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepción y juega así un papel decisivo al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos científicos.

La caracterización de Piaget de los conceptos espontáneos del niño como no conscientes y asistemáticos tiende a confirmar nuestra tesis. La deducción de que lo espontáneo, cuando se aplica a conceptos, es un sinónimo de no consciente resulta obvia a través de sus escritos, y se percibe claramente su fundamento. Al operar con conceptos espontáneos el niño no tiene conciencia de ellos, puesto que su atención está siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Igualmente clara resulta su opinión de que los conceptos espontáneos existen para el niño fuera de todo contexto sistemático. De acuerdo a él, si deseamos descubrir y explorar las ideas espontáneas del niño, ocultas detrás de los conceptos no espontáneos que expresa, debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras a un sistema. Este enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la actitud no mediatizada del niño hacia objetos que ocupan muchas de las páginas de los libros de Piaget.

A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado sólo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalización, la generalización a su vez significa la formación de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone también una jerarquía de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. El ejemplo siguiente puede ilustrar la función de los grados variables de generalidad en el surgimiento de un sistema: un niño aprende la palabra flor, y poco tiempo después rosa; durante un lapso prolongado el concepto "flor", aunque de aplicación mucho más amplia que rosa, no lo es aún para el niño. Él no incluye y subordina el vocablo "rosa"; los dos son intercambiables y se yuxtaponen. Cuando la expresión "flor" se convierte en generalizada, la relación de "flor" y "rosa", así como la de "flor" y otros conceptos subordinados también cambia en la mente infantil, y comienza a formarse un sistema.

En los conceptos científicos que el niño adquiere en la escuela, la relación de un objeto está mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. Así la verdadera noción del concepto científico implica una determinada posición en relación a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que los rudimentos de sistematización ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos científicos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicológica.

III

La interrelación de los conceptos científicos y espontáneos es un caso especial dentro de un tema mucho más amplio; la relación de la instrucción escolar con el desarrollo mental del niño. En el pasado, se han aventurado varias teorías con respecto a esta relación, y el planteo continúa siendo una de las mayores preocupaciones de la psicología soviética. Revisaremos tres intentos de darle respuesta, con el propósito de ubicar nuestro estudio dentro de un contexto más amplio.

La primera teoría y todavía la más ampliamente sostenida considera que la instrucción y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como un proceso de maduración sujeto a leyes naturales, y la instrucción como la utilización de oportunidades creadas por el desarrollo. Típicos de esta escuela del pensamiento son sus intentos de separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la instrucción, suponiendo que se encontraban en su forma pura. Hasta ahora ningún investigador ha sido capaz de lograrlo. La falta se adjudica generalmente a los métodos inadecuados, y los fracasos se compensan tratando de redoblar los análisis especulativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del niño en dos categorías marchan de la mano con la noción de que el desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instrucción -que aun los niños que no han concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las más altas formas de pensamiento accesibles a los seres humanos. Más a menudo, sin embargo, esta teoría se modifica para tener en cuenta la relación que existe obviamente entre desarrollo e instrucción: el primero crea las potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educación como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de éste no se ve afectado por aquél.

Esta teoría descansa en la simple observación de que cualquier instrucción requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede enseñar a un niño de un año a leer, o a uno de tres a escribir. El análisis del aprendizaje se reduce así a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucción sea factible. Cuando la memoria del niño ha progresado lo suficiente como para permitirle memorizar el alfabeto, cuando puede mantener su atención durante una tarea cansadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender la conexión entre signo y sonido, puede comenzar entonces la enseñanza de la escritura. De acuerdo a esta variante de la primera teoría, la instrucción va en pos del desarrollo. La evolución debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instrucción.

Es verdad que esta última afirmación es obvia; existe realmente un nivel mínimo necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones erróneas. Si se supone que la memoria, la atención y el pensamiento se han desarrollado hasta el punto en que pueden ser enseñadas la escritura y la aritmética, ¿puede el estudio de las mismas tener algún efecto sobre su memoria, atención y pensamiento? La respuesta de la psicología clásica es afirmativa en tanto considera que ejercitan estas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo acaece en el crecimiento mental del niño, ha aprendido a leer y esto es todo. Esta concepción, característica de una vieja teoría educacional, tiñe los escritos de Piaget, quien cree que el pensamiento del niño atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instrucción que pueda recibir, ésta sigue siendo un factor extraño. El indicador del nivel de desarrollo del niño no es lo que ha aprendido a través de la instrucción, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha enseñado nada. Aquí la separación y, asimismo, la oposición entre instrucción y desarrollo se lleva a su posición extrema.

La segunda teoría concerniente al desarrollo y la instrucción identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociación y formación de hábitos, de modo que la instrucción se convierte en sinónimo de desarrollo. Este enfoque disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con Thorndike como protagonista principal. La reflexología, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología, ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma. Puesto que la instrucción y el desarrollo son idénticos, no puede surgir entre ellos ninguna relación concreta.

La tercera escuela del pensamiento, representada por la teoría gestaltista, trata de reconciliar las dos teorías precedentes evitando sus peligros latentes. A pesar de que la consecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una especie de síntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduración y aprendizaje. Aunque esto significa aceptar de un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teoría representa, en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos.

Primero, Koffka admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo. Sobre la base de un número de hechos, demuestra que la maduración de un órgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a través del aprendizaje y la práctica. La maduración, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. Pero Koffka postula simplemente su influencia mutua sin examinar en detalle su naturaleza.

Segundo, esta teoría introduce una nueva concepción del proceso educacional mismo, como la formación de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La instrucción está entonces en armonía con el papel estructural significativo. Una característica básica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia original; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un niño haya formado una determinada estructura, o aprendido cierta operación, estará capacitado para aplicarlo en otras áreas. Le hemos dado una pequeña cantidad de instrucción y ha ganado una pequeña fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teoría puede compararse favorablemente con respecto a las otras es su concepción de la relación temporal entre instrucción y desarrollo. Puesto que la instrucción dada en un área puede transformar y reorganizar otras áreas del pensamiento del niño, no sólo puede seguir a la maduración o marchar a su lado, sino también precederla y adelantar su progreso. Una contribución importante para la teoría ecléctica que no debería ser subestimada es admitir que las diferentes secuencias temporales son igualmente posibles e importantes.

Esta teoría nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el planteo casi olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posición de Herbart, que sostiene que la instrucción de determinadas materias desarrolla las facultades mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y desarrollar destrezas específicas. En la práctica esto conduce a las formas más reaccionarias de instrucción, tales como los "clásicos gimnasios" rusos y alemanes, que ponían un énfasis sin medida en la enseñanza del griego y el latín como fuentes de la "disciplina formal". El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de acuerdo con las finalidades prácticas de la moderna educación burguesa. Dentro de la psicología misma, Thorndike, en una serie de investigaciones, hizo todo lo posible para desacreditar la disciplina formal, considerándola un mito, y probar que la instrucción no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su crítica es convincente en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teoría de la disciplina formal, pero no afecta al meollo de la misma.

En su esfuerzo para refutar la concepción de Herbart, Thorndike experimentó con las funciones más limitadas, más especializadas y más elementales. Desde el punto de vista de una teoría que reduce todo el aprendizaje a la formación de enlaces asociativos, la elección de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En algunas experiencias trató de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre longitudes relativas de varias líneas, y trató de establecer entonces si la práctica aumentaba su habilidad para distinguir entre tamaños de ángulos. Naturalmente, se encontró con que esto no sucedía. La influencia de la instrucción sobre el desarrollo ha sido postulada por la teoría de la disciplina formal solamente en relación con materias tales como las matemáticas o idiomas, que involucran vastos complejos de funciones psíquicas. La habilidad para distinguir la longitud de líneas no influye en la habilidad para distinguir entre ángulos, pero el estudio del idioma nativo -con su concomitante intensificación de los conceptos- puede tener todavía alguna relación con el estudio de la aritmética. El trabajo de Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instrucción: la ejercitación estrechamente especializada de alguna destreza, que incluye la formación y el ejercicio de los hábitos y que se encuentra más a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instrucción impartido a los niños, que pone en actividad amplias áreas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relación en el primer tipo, pero muy bien puede resultar válida para el segundo. Mantiene el razonamiento de que en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del niño, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos más elementales; todas las funciones superiores tienen en común la conciencia, la abstracción y el control. De acuerdo con las concepciones teóricas de Thorndike, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitación.

Al formular nuestras propias tentativas de la relación entre la instrucción y el desarrollo, partimos de nuestras cuatro series de investigaciones 3. Su propósito común era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas áreas de la instrucción escolar: lectura y escritura, gramática, aritmética, ciencias naturales y ciencias sociales. Las investigaciones específicas comprendían tópicas tales como el dominio del sistema decimal en relación con el desarrollo del concepto de número; el conocimiento por parte del niño de sus operaciones para resolver problemas matemáticos, los procesos de construcción y solución de problemas en los alumnos de primer grado. Se ha dado a luz mucho material interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los niveles consecutivos de comprensión del significado figurativo, la influencia del dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso del desarrollo mental, la comprensión de las relaciones en el estudio de las ciencias sociales y naturales. Las investigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones psíquicas en los comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su desarrollo, sobre la secuencia temporal de la instrucción y la evolución; sobre la función de la "disciplina formal" de las diferentes materias de instrucción. Discutiremos estos temas sucesivamente.

1. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de las funciones psíquicas requerida para el aprendizaje de las materias escolares básicas: lectura y escritura, aritmética y ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de la instrucción estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los niños que pueden cumplir exitosamente el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustración ¿Por qué la escritura se convierte en algo tan difícil para el escolar que en determinados períodos se produce un retraso de 6 u 8 años entre su "edad lingüística" hablada y la escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura: una nueva función debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta razón la escritura de un niño de ocho años se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicación es desde todo punto de vista insuficiente. Un niño de dos años utiliza pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y no posee todavía el conocimiento de las estructuras de oraciones más complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las mismas que para el lenguaje oral. Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.

Nuestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aun su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonación del lenguaje oral. Cuando aprende a escribir, el niño debe desembarazarse de las aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere simbolización de la imagen sonora en los signos escritos (un segundo nivel de simbolización) naturalmente debe resultar para el niño más difícil que el hablado, así como el álgebra es más difícil que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obstáculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeños músculos u otros impedimentos mecánicos.

La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular -una situación nueva y extraña para el niño. Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivación para aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad. En la conversación cada frase está impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y la perplejidad a pedir una explicación. Las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente dirigido -la situación dinámica se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, a representárnosla. Esto requiere una separación de la situación real.

La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, deliberado, debe colocar las palabras en una cierta secuencia para formar una oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos.

El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una semántica deliberada, una estructuración intencional de la trama del significado.

Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada. Nos lo demostraron nuestros estudios: las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y éstas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir.

Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmética, la gramática y las ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han madurado aún cuando comienza la instrucción. Discutiremos brevemente el caso de la gramática, que presenta algunas características especiales.

La gramática es una materia que parece ser de escaso uso práctico. A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del niño.

El pequeño posee el dominio de la gramática de su idioma nativo mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composición fonética de las palabras. Si se le pide a un niño pequeño que produzca una combinación de sonidos, por ejemplo sc, se comprobará que la articulación deliberada es demasiado difícil para él, aunque dentro de una estructura como la palabra Moscú, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse de la gramática. El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática tomará conocimiento de lo que está haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le enseña a escribir, que la palabra Moscú consta de los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende también a construir oraciones, a realizar conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente. La gramática y la escritura ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.

De este modo, nuestra investigación demuestra que el desarrollo de las funciones psicológicas para la instrucción de las materias básicas no precede a la instrucción, pero explica una interacción continua con las contribuciones de la instrucción.

2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las correspondientes funciones psicológicas. Descubrimos que la instrucción generalmente precede al desarrollo. El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área dada antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de la instrucción y el del desarrollo de las funciones correspondientes.

La instrucción tiene sus propias secuencias y organización, sigue un curriculum y un horario, y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrollo. Sobre la base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar las curvas del progreso de la instrucción y de las funciones psicológicas participantes. Lejos de coincidir, estas curvas muestran una relación excesivamente compleja.

Por ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmética pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de la instrucción añaden muy poco a la comprensión de la aritmética por parte del niño, pero de pronto, con el quinto grado algo tiene éxito; el niño ha aprehendido un principio general, y su curva de desarrollo se eleva en forma notable. Para este chico en particular, la quinta operación ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el niño no puede ser establecido por adelantado en el curriculum. No se le enseña el sistema decimal como tal; se enseña a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y más allá de todo esto surge eventualmente algún concepto general del sistema decimal.

Cuando el niño aprende algunas operaciones aritméticas o algunos conceptos científicos, sólo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operación o concepto. Nuestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instrucción escolar, de un modo general la instrucción precede al desarrollo.

3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitación, excepto aquellos en que experimentamos con materias de la instrucción escolar, y más bien con las funciones superiores que con las elementales: con materias y funciones que se esperaba estuvieran significativamente relacionadas.

Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atomístico de Thorndike, no está compartamentalizado de acuerdo a los tópicos de instrucción. Su curso es mucho más unitario, y las diferentes materias escolares interactúan para contribuir a él. Mientras que el proceso de instrucción sigue su propio orden lógico, despiertan y dirigen un sistema de procesos en la mente infantil que se ocultan a la observación directa y están sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos procesos evolutivos estimulados por la instrucción es una de las tareas básicas del estudio psicológico del aprendizaje.

Nuestros experimentos pusieron de manifiesto específicamente los hechos interrelacionados: los pre-requisitos lógicos para la instrucción en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores más allá de los confines de esa materia particular; las principales funciones psíquicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los años escolares. Se deduce de esto, que todas las materias básicas escolares actúan como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras -las funciones psicológicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo.

4. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no había recibido atención suficiente en el pasado, pero que consideramos de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el desarrollo.

La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño haciéndole solucionar determinados problemas estandarizados. Se supone que el problema que puede resolver por si solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo sólo puede ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado pero que está muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos niños era, por decirlo así, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una solución, un planteo indicador, o algún otro modo de apoyo. Descubrimos que un niño, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo próximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de dos para el segundo. ¿Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado que el niño con una zona más amplia que la de su desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave más útil que la de la edad mental para la dinámica del progreso intelectual.

Los psicólogos actuales no pueden compartir la creencia lega de que la imitación es una actividad mecánica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha mostrado cómo. Para imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algo nuevo. Con ayuda, todo niño puede hacer más que lo que puede por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo. Koehler descubrió que un chimpancé puede imitar solamente aquellos gestos inteligentes de otros monos que podrían haber sido realizados por él mismo. Una ejercitación persistente, es verdad, puede inducir a lograr acciones mucho más complicadas, pero éstas son efectuadas mecánicamente, y tienen todas las señales inequívocas de los hábitos sin significado más que los de las soluciones clarividentes. El animal más inteligente es incapaz de desarrollo intelectual a través de la imitación. Puede ser conducido a realizar actos específicos, pero de los nuevos hábitos no resultan nuevas aptitudes generales. En este sentido puede decirse que los animales son ineducables.

En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitación y la instrucción juegan un papel fundamental, descubren las cualidades específicamente humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitación resulta indispensable. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en que la instrucción de la aritmética, digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar también el nivel superior, la educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.

Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema "complejo" de la instrucción, que se pensaba estaba adaptado a los modos de pensamiento del niño. Al ofrecerle problemas que podría manejar sin ayuda, este método dejó de utilizar la zona de desarrollo próximo y de conducir al niño hacia lo que todavía no podía hacer. La instrucción estaba más orientada hacia la debilidad del niño que hacia su fortalecimiento, y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.

Para cada materia de instrucción existe un período en que su influencia es más fructífera, pues el niño se encuentra en un período de receptividad mayor. Éste ha sido denominando por Montessori y otros educadores el periodo sensitivo. El término se ha utilizado también en biología, para las etapas del desarrollo ontogenético, en que el organismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de determinados tipos. Durante este período una influencia que antes o después tenga muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo óptimo para la instrucción en un sujeto no puede ser explicada en términos puramente biológicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje. Nuestra investigación demostró la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores durante estos períodos, su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción. Los datos de Montessori, sin embargo, no han perdido significación. Ella descubrió, por ejemplo, que si a un niño se le enseña a escribir muy temprano, a los cuatro años y medio, o cinco, responde con una "escritura explosiva", un uso abundante e imaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los niños mayores. Éste es un ejemplo sorprendente de la pronunciada influencia que puede tener la instrucción cuando las funciones correspondientes no han madurado todavía totalmente. La existencia de períodos sensitivos para todas las materias de instrucción ha sido totalmente confirmada por los datos de nuestros estudios. Los años escolares en conjunto son el período óptimo para la instrucción de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucción de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mientras éstas maduran. Esto se aplica también a la evolución de los conceptos científicos que introduce la instrucción escolar.

IV

Bajo nuestra guía, Zh. I. Shif condujo una investigación sobre el desarrollo de los conceptos científicos en la edad escolar. 4 Su propósito principal era probar experimentalmente nuestra hipótesis de trabajo sobre el desarrollo de los conceptos científicos comparados con los cotidianos. Se le planteaban al niño problemas estructuralmente similares que tenían relación tanto con el material científico como con el "común" y se comparaban sus soluciones. Las experiencias incluían la construcción de historias a partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo de una acción, su continuación y su final, y el completar fragmentos de oraciones que terminaban en porque y aunque; estas pruebas se completaron con una discusión. El material de una serie de pruebas se obtuvo del de cursos de ciencias sociales de segundo y cuarto grados. Para la segunda serie se utilizaron situaciones simples de la vida diaria tales como: "El muchacho fue al cine porque..." "La niña todavía no puede leer, aunque..." "Él se cayó de su bicicleta porque..." Se utilizaron también métodos auxiliares de estudio que incluían pruebas sobre la extensión del conocimiento del niño y observación durante las lecciones, especialmente organizadas para este propósito. Los niños que estudiamos eran alumnos de la escuela primaria.

EL análisis de los datos comparados separadamente para cada grupo de edad en el cuadro que reproducimos a continuación demuestra que en tanto que el curriculum suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos científicos lleva al desarrollo de los espontáneos.

TERMINACIÓN CORRECTA DE LOS FRAGMENTOS DE ORACIONES

Segundo grado Cuarto grado *
% %
Fragmentos que terminan en porque
Conceptos científicos 79,7 81,8
Conceptos espontáneos 59,0 81,3

Fragmentos que terminan en aunque
Conceptos científicos 21,3 79,5
Conceptos espontáneos 16,2 65,5

¿Cómo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos científicos se resuelven correctamente con más frecuencia que los problemas similares que involucran conceptos espontáneos? Podemos descartar inmediatamente la noción de que el niño es ayudado por la información de los hechos adquirida en la escuela y que carece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de Piaget, se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al niño y frecuentemente mencionadas por él de modo espontáneo en la conversación. Nadie afirmaría que un niño sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela, que sobre la lucha de clases, la explotación o la Comuna de París. La ventaja de la familiaridad está totalmente del lado de los conceptos diarios.

Al niño le puede resultar difícil resolver problemas que involucran situaciones de la vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 ó 9 años utiliza correctamente el término porque en la conversación espontánea; no dirá nunca que un muchacho se cayó y se rompió el brazo porque lo llevaron al hospital Sin embargo, éste es el tipo de respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto "porque" se hace enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre materias de ciencias sociales: "La economía planificada es posible en la Unión Soviética porque no existe la propiedad privada; todas las tierras, las fábricas, las industrias pertenecen a los trabajadores y a los campesinos." ¿Por qué es capaz de llevar a cabo la operación en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le ha suministrado información, le ha hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que él mismo explicara los temas. Los conceptos del niño han sido formados en el proceso de la instrucción en colaboración con un adulto. En la tarea de completar las oraciones ha utilizado los frutos de esa colaboración, pero esta vez independientemente. La ayuda del adulto, invisiblemente presente permite al niño solucionar tales problemas antes que los cotidianos.

En el mismo nivel de edad (segundo grado) las oraciones con aunque presentan un cuadro diferente, los conceptos científicos no marchan delante de los espontáneos. Sabemos que las relaciones adversativas aparecen más tarde que las relaciones causales en el pensamiento espontáneo del niño. Un niño de esa edad puede aprender a usar conscientemente el porqué puesto que ya lo domina en el uso espontáneo pero como no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento "científico", en consecuencia el porcentaje de éxito resulta igualmente bajo en ambas series de pruebas.

Nuestros datos muestran rápidos progresos en la solución de problemas que incluyen conceptos diarios: en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se completan correctamente con igual frecuencia tanto en el material científico como en el cotidiano. Esto apoya nuestra afirmación de que el dominio de un nivel superior en el área de los conceptos científicos eleva también el nivel de los conceptos espontáneos. Una vez que el niño ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a él.

La relación entre conceptos científicos y espontáneos en la categoría adversativa se presenta en cuarto grado muy semejante al de las categorías causales en segundo grado. El porcentaje de soluciones correctas para tareas que involucran conceptos científicos sobrepasa el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos espontáneos. Si la dinámica es la misma para ambas categorías es de esperar que los conceptos cotidianos se eleven prontamente hasta el siguiente grado de desarrollo y alcancen por fin el nivel de los conceptos científicos.

Comenzando dos años después el proceso completo de desarrollo del "aunque" duplicaría al del "porque".

Creemos que nuestros datos aseveran la presunción de que desde el principio los conceptos científicos y espontáneos del niño -por ejemplo "explotación" y "hermano"- se desarrollan en dirección inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. Éste es el punto clave de nuestra hipótesis.

El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge mucho tiempo después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se refiere), pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico, por otra parte, comienza generalmente con su definición verbal y el uso de operaciones no espontáneas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espontáneos alcanzan solamente más tarde.

Un concepto cotidiano de la infancia, como puede ser "hermano", está saturado de experiencia, pero cuando se le pide al niño la solución de un problema abstracto sobre el hermano de su hermano, como en las experiencias de Piaget, se muestra confundido. Por otra parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre "esclavitud", "explotación" o "guerra civil" estos conceptos son esquemáticos y carecen del rico contenido derivado de la experiencia personal. Se van completando gradualmente, en el curso de futuras lecturas y trabajos escolares. Podría decirse que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto. Ésta es una diferencia de las distintas formas en que surgen los dos tipos. El comienzo de un concepto espontáneo puede ser trazado generalmente en el encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que un concepto científico comprende desde el principio una actitud "mediatizada" hacia el objeto.

Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín. Por ejemplo, los conceptos históricos pueden comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalización elemental "en el pasado y ahora"; sus conceptos geográficos y sociológicos pueden originarse a partir del simple esquema de "aquí y en otra parte". Al elaborar su lento camino un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto científico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspectos elementales y más primitivos de un concepto, que le otorgan cuerpo y vitalidad. Los conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los científicos.

La influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren antes que los más complejos. Los últimos presuponen cierto conocimiento de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las espontáneas y fluidas. Las teorías intelectuales del lenguaje, como la de Stern, que ubican la aprehensión total de la relación entre signo y significado en el comienzo del desarrollo lingüístico, pueden considerarse verdaderas en el caso de una lengua foránea. Para el niño los puntos fuertes de un idioma extranjero son los débiles en el propio, y viceversa. En su propia lengua el niño conjuga y declina correctamente, pero sin darse cuenta de ello. No puede decir qué género, caso o tiempo de verbo está utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el género masculino y femenino y es consciente desde un principio de las formas gramaticales.

Lo mismo sucede con la fonética: aunque articula perfectamente en su propio idioma, no, tiene conciencia de los sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene gran dificultad en dividir una palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso contrario lo hace con facilidad y su escritura no manifiesta retraso con respecto al hablar. Es la pronunciación, la "fonética espontánea" la que le resulta difícil dominar. El habla natural, espontánea, con un manejo seguro de las estructuras gramaticales se hace posible solamente coma la coronación de un estudio arduo y prolongado.

El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio. Lo contrario también resulta cierto: una lengua extranjera facilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchas, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto conduce al conocimiento de sus operaciones lingüísticas. Goethe ha dicho con acierto que "el que no conoce un idioma extranjero, no conoce verdaderamente el suyo".

No es sorprendente que exista una analogía entre la interacción del idioma propio y el foráneo, y la de los conceptos científicos y espontáneos puesto que ambos pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal. Sin embargo, existen diferencias esenciales entre ellos. En el estudio de una lengua extranjera la atención se centra en los aspectos exteriores, fonéticos, físicos del pensamiento verbal, en el desarrollo de los conceptos científicos en su aspecto semántico. Los dos procesos de desarrollo siguen caminos separados aunque similares.

No obstante, ambos sugieren una única respuesta a la pregunta de cómo se forman los nuevos sistemas que son estructuralmente análogos a los primeros: lenguaje escrito, idioma extranjero, pensamiento verbal en general. La evidencia experimental suministrada por nuestros estudios refuta la teoría del cambio o del desplazamiento que establece que las etapas posteriores repiten el camino de la primera, incluyen la recurrencia de dificultades ya superadas en el plano inferior. Todas las evidencias obtenidas por nosotros sostienen la hipótesis de que sistemas análogos se desarrollan en direcciones inversas, en los niveles superiores y en los inferiores; cada sistema influye sobre el otro y se benefician recíprocamente sus puntos fuertes.

Podernos volver ahora a la interrelación de los conceptos en un sistema, problema fundamental de nuestro análisis.

Los conceptos no descansan en la mente infantil como los guisantes en una vaina, sin ningún enlace entre ellos. Si éste fuera el caso, no sería posible ninguna operación intelectual que requiriera coordinación de pensamiento, ni siquiera cualquier concepción general del mundo; no podrían existir los conceptos separados, como tales, puesto que su verdadera naturaleza presupone un sistema.

El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica de acuerdo a la cual deben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalización, entonces la relación entre conceptos es una relación de generalidad. El aspecto lógico de esa relación ha sido estudiado más ampliamente que sus aspectos genéticos y psicológicos. Nuestro estudio intenta llenar este vacío.

Hemos comparado el grado de generalidad de los conceptos reales de la infancia con las fases y etapas alcanzadas por el niño en la formación del concepto experimental: sincretismo, complejos, preconceptos y concepto. Nuestro intento era descubrir si existía una relación definida entre la estructura de generalización tipificada por estas fases y el grado de generalidad de conceptos.

En la estructura generalizadora puede aparecer al mismo tiempo conceptos de diferentes grados de generalidad. Por ejemplo, las ideas "flor" y "rosa" pueden estar ambas presentes en la etapa del pensamiento en complejos y, correspondientemente, los conceptos de generalidad pareja pueden aparecer dentro de diferentes estructuras de generalización, por ejemplo, "flor" puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas las flores en la etapa de los complejos así como en el pensamiento conceptual. Descubrimos, sin embargo, que a pesar de esta falta de correspondencia completa cada fase, o estructura generalizadora, tiene como contrapartida un nivel específico de generalidad, una relación específica de conceptos sobre y subordenados, una típica combinación de lo concreto y lo abstracto. El término flor, es verdad, puede ser igualmente general en el nivel del complejo y en el del concepto, pero solamente en relación a los objetos a los cuales se refiere. La generalidad pareja no implica aquí identidad de todos los procesos psicológicos comprendidos en el uso de este término. Así, en el pensamiento en complejos, la relación de "flor' y "rosa" no es una sobreordenación, los conceptos más amplios y los más limitados coexisten en el mismo plano.

En nuestros experimentos un niño mudo aprendió sin mucha dificultad las palabras mesa, escritorio, sofá, estantes, y así, sucesivamente. El término muebles, sin embargo le resultó muy difícil de entender. El mismo chico que aprendió con éxito camisa, sombrero, chaqueta, pantalones, etc., no podía elevarse sobre el nivel de estas series y dominar la expresión ropas. Descubrimos que en un determinado nivel del desarrollo el niño es incapaz de trasladarse "verticalmente" del significado de una palabra al de otra, o sea, de entender la relación de generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los otros del mismo modo en que se delimitan a sí mismos: el pensamiento verbal no es más que un componente dependiente del pensamiento perceptual determinado por los objetos. En consecuencia, ésta debe ser considerada una primera etapa, presincrética en el desarrollo del significado de la palabra. La aparición del primer concepto generalizado, tal como "muebles" o "ropas" es tan representativo como síntoma de progreso como la primera palabra significativa.

Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras están gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos de acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser formulado en términos de otros conceptos, en un incontable número de formas distintas. Ilustraremos el esquema sustituyendo esta ley por una analogía no idealmente exacta pero sí bastante próxima que puede sernos útil para este propósito.

Si imaginamos la totalidad de los conceptos como distribuidos sobre la superficie de un globo, la ubicación de cada uno puede ser definida por medio de un sistema de coordenadas, correspondientes a las latitudes y longitudes geográficas. Una de estas coordenadas indicará la ubicación de un concepto entre los extremos de una conceptualización abstracta llevada a su máxima expresión y la captación sensoria inmediata de un objeto: su grado de concreción y abstracción. La segunda coordenada representará la referencia objetiva del concepto, su lugar en la realidad. Dos conceptos aplicables a diferentes áreas de la realidad pero comparables en grado de abstracción -plantas y animales- pueden ser concebidos como variantes con respecto a su latitud pero teniendo la misma longitud. La analogía geográfica se desbarata en varios detalles: el concepto más generalizado, por ejemplo, se aplica a un área más amplia de contenido, que podría ser representado por una línea, no por un punto, pero sirve para dar a entender la idea de que para estar adecuadamente caracterizado cada concepto debe estar ubicado entre dos continuos, uno que representa el contenido objetivo y otro los actos de pensamiento que captan el contenido. Su intersección determina todas las relaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos coordenados, sobreordenados y subordenados. Esta posición de un concepto dentro del sistema total de conceptos puede ser denominada su medida de generalidad.

Las mutuas relaciones múltiples de los conceptos en las cuales se basa la ley de equivalencia están determinadas por sus respectivas medidas de generalidad. Tomemos dos ejemplos extremos: las primeras palabras del niño (presincréticas) que carecen de cualquier variación en grado de generalidad, y los conceptos de número desarrollados a través del estudio de la aritmética. En el primer caso, obviamente, cada concepto puede ser expresado sólo a través de sí mismo, nunca a través de otros conceptos. En el segundo caso, cualquier número puede ser expresado en innumerables formas, debido a la infinitud de los números y porque el concepto de cada número contiene también todas sus relaciones con todos los otros números. "Uno", por ejemplo, puede ser expresado como "1.000 menos 999", o en general, como la diferencia entre dos números consecutivos cualesquiera, o como cualquier número dividido por sí mismo, y de muchas otras formas. En tanto que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre conceptos y éstas son especificas para toda estructura generalizadora, la última determina la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.

La medida de generalidad determina no sólo la equivalencia de conceptos sino también todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales -comparaciones, juicios, conclusiones- requieren algún movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalización producen también cambios en estas operaciones. Por ejemplo, a medida que se alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se hace más fácil para el niño recordar pensamientos independientemente de las palabras. Un niño pequeño puede reproducir las palabras exactas que tienen un significado para él. Un escolar ya puede atribuir un significado relativamente complejo a sus propias palabras, y así aumenta su libertad intelectual. En los disturbios patológicos del pensamiento conceptual, la medida de generalidad de los conceptos está distorsionada, y la relación con otros conceptos se torna inestable. El acto mental a través del cual se aprehenden tanto el objeto como la relación del objeto con el concepto pierde su unidad, y el pensamiento comienza a correr sobre líneas quebradas, caprichosas e ilógicas.

Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del niño era encontrar indicios confiables de su estructura de generalización. Solamente con su ayuda podría ser provechosamente aplicado a la evolución de los conceptos reales del niño el esquema genético suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los conceptos artificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de generalidad del concepto, que varía en los diferentes niveles de desarrollo desde las formaciones sincréticas hasta los verdaderos conceptos. El análisis de los conceptos reales del niño nos ayudó a determinar también la forma en que difieren los conceptos en los distintos niveles en su relación con el objeto y con el significado de la palabra, y en las operaciones intelectuales que posibilitan.

Más aún, la investigación de los conceptos reales complementó el estudio experimental estableciendo claramente que cada nueva etapa en el desarrollo de la generalización se construye sobre generalizaciones del nivel precedente; los productos de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden. La unión interior entre las fases consecutivas no podía ser descubierta en nuestras experiencias puesto que el sujeto tenía que descartar, después de cada solución errónea, las generalizaciones que había formado, y comenzar todo de nuevo. Además, la naturaleza de los objetos experimentales no permitiría su conceptualización en términos jerárquicos.

La investigación de los conceptos reales cubrió estas lagunas. Se descubrió que las ideas de los pre-escolares (que tienen la estructura de los complejos) no provenían del agrupamiento de imágenes de objetos individuales, sino de la elaboración de generalizaciones predominantes durante una primera fase. En un nivel más alto descubrimos una relación análoga entre las viejas y las nuevas formaciones en el desarrollo de los conceptos aritméticos y algebraicos. La evolución desde los preconceptos (que son generalmente los conceptos aritméticos del escolar) hasta los verdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se realiza generalizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa más temprana se han abstraído y generalizado en ideas de números, determinados aspectos de los objetos. Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones de determinados aspectos de los números, no de los objetos, y esto significa un nuevo punto de partida, un plano nuevo y superior del pensamiento.

Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado un punto de ventaja desde el que ve los conceptos aritméticos en una perspectiva más amplia. Pudimos comprobar esto de forma muy clara cuando experimentamos con los cambios del decimal a otros sistemas numéricos. Mientras el niño opera con el sistema decimal sin tener conciencia de él como tal, no ha dominado el sistema sino que se encuentra, por el contrario, sujeto a él, pero cuando puede considerarlo como una instancia particular de un concepto más amplio de una escala de numeración, puede operar deliberadamente con este o cualquier otro sistema numérico. La aptitud para efectuar cambios de un sistema a otro según se desee ("traducir" el sistema decimal en uno basado sobre el cinco) es el criterio de este nuevo nivel de conocimiento, puesto que indica la existencia de un concepto general de un sistema de numeración. En éste como en otros ejemplos del paso de un nivel de significado al siguiente, el niño no tiene que reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que resultaría además algo semejante a la tarea de Sísifo. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento -generalmente a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela-, se expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que éstos ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior.

Nuestras investigaciones de los conceptos reales en la infancia, esparcen una nueva luz sobre otros temas importantes de la teoría del pensamiento. La escuela de Würsburgo demostró que el curso del pensamiento dirigido no estaba gobernado por conexiones asociativas, pero contribuyeron muy poco para aclarar los factores específicos que determinan realmente su desarrollo. La teoría de la Gestalt sustituyó el principio de asociación por el de estructura pero no distinguió el pensamiento propiamente dicho de la percepción, la memoria y todas las otras funciones sujetas a leyes estructurales; repitió el modelo de la teoría del asociacionismo al reducir todas las funciones a un nivel. Nuestras investigaciones han ayudado a superar este modelo mostrando que el pensamiento de un nivel superior está gobernado por las relaciones de generalidad entre conceptos, un sistema de relaciones ausente de la percepción y la memoria. Wertheimer ha demostrado que el pensamiento productivo es contingente, transfiriendo el problema desde la estructura dentro de la cual ha sido aprehendido primeramente, hacia un contexto o estructura enteramente diferente. Pero para transferir un objeto del pensamiento de una estructura A a una B, se deben trascender los enlaces estructurales dados, y esto, como lo han demostrado nuestros estudios, requiere cambios hacia un plano de mayor generalidad, hacia un concepto que los incluye en una categoría más amplia, y que rija tanto a A como a B.

Ahora podemos reafirmar sobre la base sólida de los datos que la ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos. Se pudo demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento infantil descriptas por Piaget (tales como el sincretismo, la yuxtaposición, la insensibilidad a la contradicción) radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espontáneos del niño -una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad. Por ejemplo, cuando el niño se ve perturbado por una contradicción puede considerar las afirmaciones contradictorias a la luz de algún principio general, dentro de un sistema. Pero cuando un niño en las experiencias de Piaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua porque era pequeño, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efectúa solamente afirmaciones empíricas de los hechos que siguen la lógica de las percepciones. En su mente no se ha producido ninguna generalización de este tipo: "La pequeñez conduce a la disolución", y por lo tanto las dos afirmaciones no se sienten como contradictorias. Es la falta de distancia con relación a la experiencia inmediata -y no el sincretismo considerado como un compromiso entre la lógica de los sueños y la de la realidad- lo que explica las peculiaridades del pensamiento infantil. Por lo tanto estas peculiaridades no aparecen en los conceptos científicos del niño, los que desde su comienzo mismo implican relaciones de generalidad, es decir algunos rudimentos de un sistema. La disciplina formal de los conceptos científicos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontáneos del niño y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del niño a niveles superiores de desarrollo.

Nuestro desacuerdo con Piaget se centra sólo en un punto, pero éste es sumamente importante. Él afirma que el desarrollo y la instrucción son procesos insuficientes y totalmente separados, que la función de la instrucción es sólo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de la instrucción, como lo hace Piaget, excluye una fuente de cambio muy importante e impide al investigador enfocar la cuestión de la interacción del desarrollo y la instrucción peculiares a cada nivel de edad. Nuestro propio enfoque se dirige hacia esta interacción. Habiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los conceptos espontáneos y científicos, esperamos que futuras investigaciones comparativas aclararán su interdependencia, y anticipamos una extensión del estudio del desarrollo y la instrucción en niveles de edad inferiores. La instrucción, ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir muy bien que los conceptos espontáneos son un producto de la instrucción pre-escolar, así como los científicos lo son de la escolar.

V

Aparte de las conclusiones teóricas, nuestro estudio comparativo de los conceptos científicos y cotidianos suministró importantes resultados metodológicos. Los métodos que ideamos para emplear en nuestro estudio nos permitieron tender un puente sobre el vacío entre las investigaciones de los conceptos experimentales y reales. La información reunida sobre los procesos mentales del escolar en el estudio de las ciencias sociales, esquemático y rudimentario como es, ha sugerido algunas mejoras posibles en la enseñanza de esa materia.

Retrospectivamente, somos conscientes de algunas omisiones y de algunos defectos metodológicos, quizás inevitables en un primer enfoque de un campo nuevo. No estudiamos experimentalmente y en detalle la naturaleza de los conceptos cotidianos del escolar. Esto nos deja sin los datos necesarios para la descripción del curso completo del desarrollo psicológico durante la etapa escolar; por lo tanto nuestra critica de las tesis básicas de Piaget no está suficientemente apoyada, como debiera, por hechos confiables, obtenidos sistemáticamente.

El estudio de los conceptos científicos se enfocó a partir de una sola categoría -la de las ciencias sociales- y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no forman o sugieren un sistema inherente a la lógica de la materia. Si bien aprendimos mucho sobre el desarrollo de los conceptos científicos comparados con los espontáneos, aprendimos poco sobre las regularidades específicas del desarrollo de los conceptos sociológicos como tales. Estudios futuros incluirán conceptos tomados de varios campos de la instrucción escolar comparando cada grupo de ellos con un juego de conceptos diarios extraídos de un área similar de experiencia.

Lo último, pero no por ello lo menos importante, es que las estructuras conceptuales que hemos estudiado no se encontraban suficientemente diferenciadas. Por ejemplo, al utilizar fragmentos de oraciones que terminaban con porque no separamos los diversos tipos de relaciones causales (empíricas, psicológicas, lógicas) como lo hace Piaget en sus estudios. Si lo hubiéramos hecho, habríamos tenido lo posibilidad de efectuar una diferenciación más fina entre las pruebas de realización de los escolares de diferentes edades.

Estas mismas fallas, sin embargo, resultan útiles para proyectar el desarrollo de futuras investigaciones. El presente estudio es sólo el primer paso modesto hacia la exploración de un área nueva y sumamente promisoria en la psicología del pensamiento infantil.