Prólogo

Prefacio del autor

Aproximación al problema

La Teoría de Piaget sobre Lenguaje y Pensamiento del niño

La Teoría de Stern sobre el desarrollo del Lenguaje

Las raíces genéticas del Pensamiento y el Lenguaje

Un estudio experimental de la formación del Concepto

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

Pensamiento y Palabra

Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Capítulo V

UN ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA FORMACIÓN DEL CONCEPTO

I

Hasta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la formación de conceptos se hallaba obstaculizado por la falta de un método experimental que permitiera observar la dinámica interna del proceso.

Los métodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos grupos: típico del primero es el llamado de definición (con sus distintas variaciones) que se utiliza para investigar los conceptos ya formados del niño, a través de la definición verbal de sus contenidos. Existen dos importantes inconvenientes que hacen que este método resulte inadecuado para estudiar el proceso en profundidad: el primero es que se maneja con el producto acabado de la formación del concepto, descuidando la dinámica y el desarrollo del proceso mismo. Mas descubrir las conexiones del pensamiento del niño suscita, a menudo, una mera reproducción de conocimiento verbal, de definiciones ya hechas y provistas desde afuera. Puede ser una prueba del conocimiento y la experiencia del niño, o de su desarrollo lingüístico, más que el estudio de un proceso intelectual en su verdadero sentido. En segundo lugar, este método concentrado en la palabra no tiene en cuenta la percepción y la elaboración mental del material sensorio que da nacimiento al concepto. Tanto el material sensorio como la palabra constituyen elementos indispensables de la formación del concepto.

Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano puramente verbal, que no es característico del pensamiento infantil y la relación del concepto con la realidad permanece sin explorar; la aproximación al significado de una palabra dada se hace a través de otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a través de esta operación, no resulta nunca más que una descripción de los conceptos infantiles como un registro de la relación en la mente del niño entre familias de palabras formadas previamente.

El segundo grupo comprende métodos utilizados en el estudio de la abstracción, que están relacionados con el proceso psíquico que conduce a la formación de conceptos. Se requiere del niño que descubra algún rasgo común en una serie de impresiones distintas, abstrayéndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente. Las experiencias de este grupo descuidan el papel jugado por el símbolo (la palabra) en la formación del concepto y una apreciación simplificada sustituye la compleja estructura del proceso total por un proceso parcial.

Así, cada uno de estos métodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo y opera con uno u otro. Pero se ha dado un gran paso adelante con la creación de un método que posibilita la combinación de ambas partes. El nuevo método introduce en el marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento no significan nada para el sujeto, incluye asimismo conceptos absurdos, atribuyendo cada palabra sin sentido a una combinación particular de atributos del objeto para los cuales no existe ni una palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Por ejemplo, en los experimentos de Ach 1 la palabra gatsun comienza a significar gradualmente: "grande y pesado" y la palabra fal, "pequeño y liviano". Este método puede ser utilizado tanto con niños como con adultos, puesto que la solución del problema no presupone experiencia previa o conocimiento por parte del sujeto. Tiene también en cuenta que el concepto no es una formación aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una parte activa del proceso intelectual, comprometida constantemente en servir a la comunicación, a la comprensión y a la solución de problemas. El nuevo método enfoca la investigación de las condiciones funcionales de la formación del concepto.

Rimat llevó a cabo un estudio cuidadosamente diseñado de la formación de conceptos en los adolescentes, usando una variante de este método. Su conclusión fundamental fue que la verdadera formación del concepto excede la capacidad de los preadolescentes y comienza sólo en la etapa de la pubertad y lo manifestó así: "Hemos dejado definitivamente establecido que un aumento agudo en la aptitud de los niños para formar sin ayuda conceptos objetivos generalizados, se manifiesta solamente al final del décimosegundo año... El pensamiento en conceptos, emancipado de la percepción exige a los niños más de lo que sus posibilidades mentales pueden dar antes de los doce años. 2

Las investigaciones de Ach y Rimat refutan la afirmación de que la formación del concepto está basada en las conexiones asociativas. Ach demostró que la existencia de asociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los símbolos verbales y los objetos no es en sí misma suficiente para la formación de conceptos. Sus descubrimientos experimentales no conforman la vieja idea de que un concepto se desarrolla a través de la consolidación máxima de las conexiones asociativas que comprenden los atributos comunes a un grupo de objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los atributos en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de Ach demuestran que la formación del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema; y que la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo. Desde su punto de vista, el factor decisivo en la formación del concepto es la llamada tendencia determinante.

Antes de las afirmaciones de Ach, la psicología postulaba dos tendencias básicas en el gobierno de la corriente de nuestras ideas: la reproducción a través de la asociación, y la perseveración. La primera retrotrae aquellas imágenes que han estado conectadas en la experiencia pasada y entablan relación con la que ocupa la mente en el presente; la segunda es la tendencia de cada imagen a retornar y penetrar nuevamente en la corriente de imágenes. En sus primeras investigaciones Ach demostró que estas dos tendencias no explican los actos del pensamiento dirigidos conscientemente, que tienen un fin determinado. En consecuencia afirmaba que tales pensamientos estaban regulados por una tercera tendencia, "la tendencia determinante", establecido por la imagen de una finalidad. Los estudios de Ach demostraron que nunca se ha formado un concepto nuevo sin el efecto regulador de la tendencia determinante creada por la labor experimental. De acuerdo a su esquema, la formación del concepto no sigue el modelo de una cadena asociativa en la cual un eslabón origina al otro; es un proceso dirigido por un objetivo, una serie de operaciones que sirven como peldaños hacia la meta final. El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en sí mismo a la formación del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda solucionarse más que a través de la formación de nuevos conceptos.

Esta caracterización del proceso de formación del concepto, sin embargo, resulta todavía insuficiente. Los niños pueden hacerse cargo y entender la tarea experimental, bastante tiempo antes de los 12 años, pero hasta esa edad no son capaces de formar nuevos conceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los niños difieren de los adolescentes y los adultos no en la forma en que comprenden el objetivo, sino en la forma en que su mente trabaja para alcanzarlo. El detallado estudio experimental de Usnadze 3 sobre la formación del concepto en los preescolares también demostró que un niño de esa edad enfoca los problemas tal como lo hace el adulto cuando opera con conceptos, pero emprende su solución de un modo totalmente distinto. Sólo nos resta sacar la siguiente conclusión: no son la finalidad o la tendencia determinante, sino otros factores que no han sido explorados por estos investigadores, los responsables de la diferencia esencial entre el pensamiento conceptual del adulto y las formas de pensamiento características de los niños pequeños.

Usnadze pone de manifiesto que, mientras los conceptos totalmente formados aparecen relativamente tarde, los niños comienzan a utilizar palabras desde muy temprano, y con su ayuda establecen un entendimiento mutuo con los adultos y entre ellos mismos. A partir de esta afirmación establece que esas palabras se hacen cargo de la función de conceptos y pueden servir como medios de comunicación mucho antes de alcanzar el nivel de los conceptos característicos del pensamiento totalmente desarrollado.

Nos enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas: un niño puede captar un problema y visualizar la meta establecida en una etapa temprana de su desarrollo; ya que las tareas de comprensión y de comunicación son esencialmente similares para el niño y para el adulto; el primero desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos, en una edad extremadamente temprana, pero las formas de pensamiento que utiliza para abordar los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su composición, estructura, y modo de operar. La cuestión fundamental sobre el proceso de la formación del concepto -o sobre la actividad dirigida hacia una meta- es la cuestión de los medios a través de los cuales se lleva a cabo una operación. El trabajo, por ejemplo, no se explica acabadamente diciendo que está impulsado por las necesidades humanas. Debemos considerar asimismo el uso de herramientas, la movilización de los medios apropiados sin los cuales no podría ser realizado. Para poder comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento.

Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la formación del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y más tarde, se convierte en su símbolo. En las experiencias de Ach no se ha prestado suficiente atención a este papel de la palabra, su estudio, aunque posee el mérito de haber desacreditado de una vez y para siempre el punto de vista mecanicista de la formación del concepto, no ha revelado la verdadera naturaleza del proceso, genética, funcional o estructuralmente. Ha tomado una dirección errada con su interpretación puramente teleológica, que llega a afirmar que la finalidad misma crea la actividad apropiada por vía de la tendencia determinante, es decir, que el problema encierra en sí su propia solución.

II

Para estudiar el proceso de la formación del concepto en sus diversas fases de desarrollo utilizamos el método ideado por uno de nuestros colaboradores, L. S. Sakharov 4, que podría ser descripto como el "Método de la doble estimulación". Le presentan al sujeto dos grupos de estímulos, uno que actúa como si fueran objetos de su actividad; el otro, como signos que pueden servir para organizarla.*

En aspectos tan importantes este procedimiento trastroca los experimentos de Ach sobre la formación del concepto. Ach comienza facilitando al sujeto un período de práctica o aprendizaje; puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido escritas en cada uno de ellos antes de que se le haya explicado la consigna de la tarea a realizar. En nuestras experiencias, el problema se presenta desde el comienzo de la prueba y permanece así durante toda su ejecución, aunque los indicios para la solución se introducen paso a paso, con cada nueva vuelta de una figura. Decidimos realizar así esta secuencia porque creemos que es necesario enfrentar al sujeto con la tarea, para poner en movimiento todo el proceso. La introducción gradual de los medios de solución nos permite estudiar el desarrollo completo de la formación del concepto en todas sus fases dinámicas. A la formación del concepto sigue la transferencia a otros objetos: se induce al sujeto a usar los nuevos términos al hablar sobre objetos que no son las figuras de experimentación, y a definir su significado de un modo generalizado.

III

En la serie de investigaciones del proceso de la formación de conceptos comenzados en nuestro laboratorio por Sakharov y completado por nosotros y nuestros colaboradores Kotelova y Pahkovskaja 5 se estudiaron más de trescientas personas -niños, adolescentes, y adultos incluyendo aquellos con disturbios patológicos en sus actividades intelectuales y lingüísticas.

Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formación del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinación específica forman la base psicológica del proceso de formación del concepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde. Con respecto a su composición, estructura y operación, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran en la misma relación con respecto a los conceptos verdaderos, que el embrión al organismo totalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la primera y la última etapa.

La formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como el medio a través del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual nos enfrentamos.

La presencia de un problema que demanda la formación de conceptos no puede ser considerada en sí misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y cívico de los adultos, es sin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual. Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con él exigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los alcanza con gran retraso.

No obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de desarrollo que acaba en la formación de conceptos. El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos intrínsecos entre las tareas externas y la dinámica del desarrollo, y considerar la formación del concepto como una función del crecimiento social y cultural total del adolescente, que afecta no sólo los contenidos, sino también el método de su pensamiento. El nuevo uso significativo de la palabra, su utilización como un medio para la formación del concepto es la causa psicológica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia.

En esta edad no aparece ninguna nueva función elemental, esencialmente diferente de aquellas que se hallan ya presentes, pero se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman una nueva síntesis, e ingresan en un nuevo complejo total; las leyes que gobiernan esta totalidad determinan también el destino de cada parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es una parte integral del proceso de la formación de los conceptos. La aptitud para regular las propias acciones usando los medios auxiliares alcanza su completo desarrollo solamente en la adolescencia.

IV

Nuestra investigación pone de manifiesto que el ascenso hasta la formación del concepto se efectúa a través de tres fases básicas, dividida cada una a su vez en varias etapas. En esta y en las seis secciones siguientes describiremos estas fases y sus subdivisiones tal como aparecen cuando se estudian por el método de la "doble estimulación".

Los niños pequeños dan su primer paso hacia la formación del concepto cuando colocan juntos un número de objetos en cúmulos inorganizados o en un "montón" para poder resolver un problema que los adultos solucionarían normalmente formando un nuevo concepto. El montón, que consta de objetos dispares agrupados sin ningún fundamento, revela una extensión difusa y no dirigida del significado del signo (palabra artificial) hacia objetos no relacionados unidos por casualidad en la percepción del niño.

En esta etapa, el significado de la palabra denota para el niño nada más que una conglomeración sincrética vaga de los objetos individuales que por alguna razón se encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a su origen sincrético es altamente inestable.

En la percepción, en el pensamiento y en sus actos, el niño tiende a fusionar los elementos más diversos en una imagen inarticulada, fundándose en alguna impresión fortuita. Claparède dio el nombre de "sincretismo" a este rasgo bien conocido del pensamiento infantil. Blonski lo llamó "coherencia incoherente" de la inteligencia del niño. Nosotros, en otra parte, hemos descripto el fenómeno como el resultado de una tendencia a compensar con una superabundancia de conexiones subjetivas la insuficiencia de las relaciones objetivas bien aprendidas, y a confundir estos vínculos subjetivos con enlaces reales entre las cosas. Estas relaciones sincréticas, y los montones de objetos reunidos bajo el significado de una palabra, reflejan también vínculos objetivos, por cuanto la última coincide con las relaciones entre las percepciones o impresiones infantiles. Muchas palabras, por lo tanto, tienen en parte el mismo significado para el niño que para el adulto, especialmente las que se refieren a objetos concretos que se encuentran en el medio habitual del niño. Los significados que tienen las palabras para el niño y para el adulto a veces se "encuentran", por decirlo así, en el mismo objeto concreto, y esto es suficiente para asegurar el entendimiento mutuo.

La primera fase de la formación del concepto, que hemos esbozado recién, incluye tres etapas distintas, que podemos observar en detalle dentro del marco de este estudio experimental.

La primera etapa en la formación de los agrupamientos sincréticos, que representan para el niño el significado que se atribuye a una palabra artificial dada, es una manifestación del estadio del ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura estaba errada, es decir, cuando el experimentador da vuelta el objeto y le hace ver que tiene un nombre diferente.

Durante la etapa siguiente la composición del grupo está determinada en gran parte por la posición espacial de los objetos experimentales, esto es, por una organización del campo visual del niño puramente sincrética. Esta imagen o grupo sincrético se forma como un resultado de la contigüidad de elementos en el espacio o en el tiempo, o bien, de haber sido incluidos en alguna otra relación más compleja por la percepción inmediata del niño.

Durante la tercera etapa de esta primera fase de formación del concepto la imagen sincrética se apoya sobre una base más compleja; está compuesta de elementos tomados de diferentes grupos o montones que también han sido formados por el niño en la forma descripta más arriba. Entre estos elementos combinados nuevamente no existen vínculos intrínsecos, de modo que la nueva formación tiene la misma "coherencia incoherente" de los primeros agrupamientos. La única diferencia es que al tratar de dar un significado a una nueva palabra emprende ahora una operación en dos pasos que, sin embargo, sigue siendo sincrética y no resulta mucho más ordenada que la simple agrupación de montones.

V

La segunda fase fundamental en el camino hacia la formación del concepto comprende muchas variaciones de este tipo de pensamiento que podríamos denominar pensamiento en complejos. En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no sólo por medio de sus impresiones subjetivas, sino también a través de vínculos que existen realmente entre esos objetos. Ésta es una nueva realización, un ascenso de un nivel muy superior.

Cuando el niño alcanza este estadio, ha pasado parcialmente la etapa del egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas -éste es un paso decisivo que se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo. El pensamiento en complejos es ya pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el pensamiento conceptual.

En el lenguaje de los adultos persisten reminiscencias del pensamiento complejo. Los apellidos son, quizás, el mejor ejemplo de esto. Cualquiera de ellos, "Petrov", por ejemplo, incluye individuos en una categoría que se asemeja mucho a los complejos infantiles. En esta etapa de su desarrollo, el niño piensa, por así decirlo, en apellidos; el universo de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en "familias" separadas, pero mutuamente relacionadas.

En un complejo, los vínculos entre sus componentes son más concretos y verdaderos que abstractos y lógicos, de modo que no clasificamos a una persona como perteneciente a la familia Petrov, a causa de alguna relación lógica entre él y los otros portadores del nombre, sino que ésta se establece a partir de los hechos.

Los verdaderos vínculos que sostienen los complejos se descubren a través de la experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupación concreta de objetos conectados por vínculos reales, y como no se forma en el plano del pensamiento lógico-abstracto, las uniones que crea, así como las que ayuda a crear, carecen de unidad lógica y pueden ser de muchos tipos diferentes. Cualquier conexión verdaderamente presente puede conducir a la inclusión de un elemento dado en un complejo. La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente: mientras este último agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vínculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos.

En nuestra investigación pudimos observar cinco tipos básicos de complejos, que se suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo.

Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En nuestra experiencia, el objeto-ejemplo el primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible, constituye el núcleo del grupo a formarse. En la construcción de un complejo asociativo, el niño puede añadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es del mismo color, otro porque es similar al central en forma o tamaño, o cualquier otro atributo que pueda asemejársele. Cualquier unión entre los núcleos y otro objeto es suficiente para hacer que el niño incluya ese objeto en el grupo y designarlo con el "apellido" común. El enlace entre el núcleo u otro objeto no necesita ser un rasgo común, tal como el color o la forma, una similitud o un contraste, o la proximidad en el espacio también pueden constituir el vínculo.

En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de muchos modos diferentes, así como las relaciones entre las familias humanas son variadas y múltiples.

VI

El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinación de objetos o de impresiones concretas que causan en el niño los grupos que están mucho más cerca de parecer colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse.

En nuestros experimentos el niño tenía la posibilidad de elegir objetos que diferían del de muestra en color, forma, tamaño o cualquier otra característica. No los elegía al azar, sino que lo hacía porque contrastaban y complementaba el atributo del ejemplo que consideraba como base para la agrupación. Esto dio como resultado una colección de colores y formas que se encontraban en el material experimental, por ejemplo, un grupo de figuras, cada una de un color diferente.

Más que la asociación por similitud es la asociación por contraste la que guía al niño para compilar una colección. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se combina a menudo con la asociativa propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da como resultado una colección basada en principios mixtos. A través del proceso el niño deja de adherirse al principio que había aceptado originariamente como la base para el agrupamiento; introduce la consideración de una característica distinta, de modo que el grupo resultante se convierte en una colección mixta, tanto de formas como de colores.

Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil está enraizada en la experiencia práctica, en la cual la colección de cosas complementarias forma a menudo un juego o una totalidad. La experiencia enseña al niño determinadas formas de agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar establecido para el cuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que se viste. Todos estos son modelos de complejos de colecciones naturales. Aún los adultos, cuando hablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos más que en conceptos generalizados.

Para recapitular, la imagen sincrética que conduce a la formación de "montones" está basada en vagos vínculos subjetivos que se toma equivocadamente por uniones reales entre los objetos; el complejo asociativo sobre las similitudes u otras conexiones perceptualmente precisas entre las cosas; el complejo de la colección tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia práctica. Podríamos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participación en la misma operación práctica, o sea, su cooperación funcional.

VII

Después de la etapa de las colecciones debemos situar la de los complejos cadena, una reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente. Por ejemplo, si la muestra experimental es un triángulo amarillo, el niño podría escoger unas pocas figuras triangulares hasta que su atención fuera captada por, digamos, el color azul de una figura que ha agregado recién; se desvía entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez el criterio, haciendo abstracción del color comienza a elegir figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabón de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una significación central. Cada eslabón, una vez incluido en una cadena compleja es tan importante como el primero y puede convertirse en el imán que atraiga a otra serie de objetos.

La formación de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera, perceptualmente concreta del pensamiento complejo. Un objeto incluido en razón de uno de sus atributos ingresa al complejo no sólo como el portador de esa característica, sino como algo individual con todos sus atributos. El rasgo aislado no es abstraído del resto por el niño, y no se le adjudica un papel especial, como en un concepto. En los complejos no existe una organización jerárquica: todos los atributos son funcionalmente iguales. El ejemplo puede ser dejado de lado cuando se forma un vínculo entre otros dos objetos, que pueden no tener nada en común con algunos de los otros elementos, y aún así formar parte de la misma cadena fundándose en la participación de un atributo con otro de sus elementos.

Por lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma más pura de este tipo de pensamiento. A diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos están ante todo interconectados a través de un elemento -el núcleo del complejo-, la cadena compleja no tiene núcleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.

Un complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto, sino que se funde con los objetos concretos que lo componen. Esta fusión de lo general y lo particular, del complejo y sus elementos, esta amalgama psíquica, como la llama Werner, es la característica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular.

VIII

La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos concretos que la forman y por esta razón adquiere a menudo una cualidad vaga y fluctuante. El vínculo y naturaleza puede cambiar casi imperceptiblemente de eslabón a eslabón. A menudo, basta una similitud remota para crear un vínculo. A veces los atributos se consideran similares, no porque sean genuinamente semejantes, sino porque a causa de una impresión no muy clara parecen tener algo en común. Esto conduce al cuarto tipo de complejo observado en nuestros experimentos que podría ser denominado complejo difuso.

El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente concretos. En nuestras experiencias, por ejemplo, para armonizar con un triángulo amarillo, un niño podría seleccionar tanto trapezoides como triángulos, puesto que los primeros le hacían pensar en triángulos con la parte superior cortada. Los trapezoides pueden conducir a los cuadrados, éstos a los hexágonos, los hexágonos a los semicírculos y finalmente a círculos. El color como fundamento de la selección es del mismo modo fluctuante y variable. Los objetos amarillos pueden ser seguidos muy bien por los verdes, del mismo modo que del verde se puede pasar al azul y de éste al negro.

Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan indefinidos que, de hecho, no tienen límites. Así como las tribus bíblicas que deseaban multiplicarse hasta que sus miembros fueran incontables como las estrellas del cielo o las arenas del mar, el complejo difuso de la mentalidad infantil es una especie de familia que posee la facultad ilimitada de expandirse, agregando más y más individuos al grupo original.

Las generalizaciones infantiles en las áreas no perceptuales y carentes de práctica del pensamiento, que no pueden ser fácilmente verificadas a través de la percepción o de la acción práctica, son las paralelas en la vida real de los complejos difusos observados en los experimentos. Es bien conocido el hecho de que el niño es capaz de transiciones sorprendentes, de pasmosas asociaciones y generalizaciones, cuando su pensamiento se aventura más allá de los límites del pequeño mundo tangible de su experiencia. Fuera de él construye asombrosos complejos sin límites en la universalidad de los vínculos que ellos abarcan.

Sin embargo, estos complejos ilimitados se construyen sobre los mismos principios que los complejos concretos circunscriptos. En ambos el niño permanece dentro de los límites de los enlaces concretos entre las cosas, pero hasta el punto en que el primer tipo comprende objetos fuera de la esfera de su conocimiento práctico, estos vínculos se basan naturalmente en atributos confusos, irreales, inestables.

IX

Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un último tipo, el puente, por decirlo así, entre los descriptos y la etapa final, superior, del desarrollo de la formación del concepto.

A este tipo le hemos dado el nombre de pseudo-concepto, puesto que la generalización formada en la mente infantil, aunque fenotípicamente semejante al concepto del adulto, es psicológicamente muy diferente del concepto propiamente dicho, en esencia es todavía un complejo.

En el ambiente experimental, el niño produce un pseudo-concepto cada vez que rodea un ejemplo con objetos que bien podrían haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto.

Por ejemplo, cuando la muestra es un triángulo amarillo y el niño selecciona todos los triángulos del material experimental, podría haber sido guiado por la idea general o concepto de un triángulo. El análisis experimental demuestra, sin embargo, que en realidad el niño se guía por una similitud concreta, visible, y forma sólo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Aunque los resultados son idénticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ningún modo el mismo que el del pensamiento conceptual. *

Debemos considerar este tipo de complejo con algún detalle, puesto que juega un papel predominante en el pensamiento de la vida real del niño, y es un importante eslabón transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formación del concepto.

X

Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamiento del niño pre-escolar por la simple razón de que en la vida real los complejos correspondientes a la significación de las palabras no son desarrollados espontáneamente por el niño: las líneas a la largo de las cuales evoluciona un complejo están predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene también en el lenguaje de los adultos.

En nuestras experiencias, el niño, liberado de la influencia directriz de las palabras familiares, era capaz de desarrollar significados de palabras y formar complejos de acuerdo a sus propias preferencias. Sólo a través de la investigación podemos apreciar el tipo y extensión de esta actividad espontánea en el dominio del lenguaje de los adultos. No se sofoca de ninguna manera la propia actividad del niño que tiende a formar generalizaciones, aunque en general no se muestra abiertamente y recorre canales complicados debido a la influencia del lenguaje de los adultos.

El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes señala la dirección que seguirá la generalización del niño. Pero, constreñido como está, su pensamiento avanza a lo largo de un camino preordenado de un modo peculiar que corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al niño su modo de pensar, sólo puede suministrarle el significado ya hecho de una palabra, alrededor de la cual éste forma un complejo, con todas las peculiaridades estructurales, funcionales y genéticas del pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hecho idéntico en su contenido a una generalización, podría haber sido formado por el pensamiento conceptual. La similitud aparente entre el pseudo-concepto y el concepto real, la cual hace muy difícil "desenmascarar" este tipo de complejo, constituye un obstáculo fundamental en el análisis genético del pensamiento.

La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la práctica del significado de muchas palabras para el adulto y el niño de tres años, la posibilidad de un entendimiento mutuo y la similitud aparente de los procesos de pensamiento han llevado a una falsa concepción de que todas las formas de la actividad intelectual adulta se encuentran también presentes de un modo embrionario en el pensamiento infantil, y de que en la pubertad no ocurre ningún cambio drástico. Es fácil comprender el origen de este error, ya que el niño aprende muy temprano una gran cantidad de palabras que significan lo mismo para él que para el adulto, y el mutuo entendimiento de éste con el niño crea la ilusión de que el punto final en el desarrollo del significado de las palabras coincide con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde el comienzo y que no está sujeto a ningún proceso evolutivo.

La adquisición del lenguaje del adulto por parte del niño encuentra su explicación en la consonancia de los complejos con sus conceptos, en el surgimiento de los complejos-concepto y pseudo-conceptos. Nuestras investigaciones, en las cuales la experiencia del niño no está encerrada en el significado de las palabras, demuestran que si no fuera por los pseudo-conceptos los complejos del niño se desarrollarían a lo largo de líneas diferentes a las de los conceptos de los adultos y la comunicación verbal entre ambos resultaría imposible.

El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos, y posee una naturaleza dual, ya que el complejo también es portador de la semilla que hará germinar el concepto. El intercambio verbal con los adultos se convierte así en un poderoso factor en el desarrollo de los conceptos del niño. La transición del pensamiento en complejos hacia el pensamiento en conceptos pasa inadvertida para el niño, puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. Es así, como comienza a operar con conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de tener un conocimiento claro de que está limitado a la adquisición de los conceptos y constituye más una regla que una excepción en el desarrollo intelectual del niño.

XI

Hemos visto, con la claridad que sólo puede suministrar el análisis experimental, las diversas etapas y formas del pensamiento en complejos. Este análisis nos permite descubrir, de un modo esquemático, la verdadera esencia del proceso genético de la formación del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para entenderlo tal cual se desarrolla en la vida real. Pero un proceso experimentalmente inducido de la formación del concepto no refleja nunca el desarrollo genético tal como ocurre en la vida. Las formas básicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen en la realidad como estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. El análisis morfológico desarrollado hasta aquí debe ser seguido por uno funcional y genético. Trataremos de conectar las formas del pensamiento en complejos, descubiertas en las experiencias, con las formas del pensamiento en complejos en el desarrollo real del niño y enfrentar ambas series de observaciones para constatarlas.

Fundándonos en nuestras experiencias obtuvimos las siguientes conclusiones: en la etapa de los complejos, los significados de las palabras tal como son percibidos por el niño se refieren a los mismos objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura el entendimiento mutuo, aunque debemos advertir que el niño piensa lo mismo de un modo diferente, por medio de distintas operaciones mentales. Trataremos de verificar esta proposición comparando nuestras observaciones con los datos sobre las peculiaridades de la mente infantil, y el pensamiento primitivo en general, recopilados con anterioridad por la ciencia psicológica.

Si observamos qué grupos de objetos une el niño al transferir los significados de sus primeras palabras, y cómo se maneja con ellos, descubriremos una combinación de dos formas que hemos denominado, en nuestras experiencias, "complejo asociativo" e "imagen sincrética".

Permítasenos tomar una ilustración de Idelberger, citada por Werner 6. En su 251º día de vida, un niño adjudica la palabra ba-bau a una figurita china con la que le gusta jugar, que representa una niña, y se encuentra habitualmente sobre un aparador. Al cumplir su 307º día, aplica el sonido bau-bau a un perro que ladra en el patio, al retrato de sus abuelos, a un perro de juguete y a un reloj. Al cumplir 331º a un cuello de piel con la cabeza del animal, de la que llaman particularmente la atención los ojos de vidrio, y a otra estola de piel que no tiene cabeza; en el 334º a una muñeca de goma que chilla al apretarla, y en el 396º a los gemelos de su padre; al llegar a los 433 días pronuncia la misma palabra a la vista de unos botones de perlas de un vestido y de un termómetro de baño.

Werner analiza este ejemplo y saca en conclusión que las diversas cosas a las que el niño da el nombre de ba-bau pueden ser catalogadas como sigue; primero, perros y perros de juguete y pequeños objetos oblongos que se asemejan a la muñeca china, por ejemplo, la muñeca de goma y el termómetro; segundo, los gemelos, los botones de perlas y objetos pequeños similares. El atributo que se tiene en cuenta para designarlos es la forma oblonga o una superficie lustrosa o brillante que tenga semejanza con los ojos.

Evidentemente, el niño une estos objetos concretos de acuerdo a los principios de un complejo, y tales formaciones espontáneas de complejos componen en su totalidad el primer capítulo del desarrollo histórico de las palabras del niño.

Hay un ejemplo bien conocido que se cita con frecuencia: el uso, por parte del niño del cuá-cuá para designar primero un pato nadando en un estanque, después cualquier líquido, incluyendo leche dentro de una botella, y si llega a ocurrir que ve una moneda cuyo símbolo sea un águila también pronunciará el sonido cuá-cuá para designar la moneda y luego cualquier objeto redondo semejante. Esta es una típica cadena de complejos: cada nuevo objeto incluido tiene algún atributo en común con otro elemento, pero los atributos sufren infinitos cambios.

La formación del complejo es también responsable de que, en diferentes situaciones, una misma palabra pueda tener distintos significados o aún opuestos, mientras exista alguna forma de unión entre ellas. De este modo, un niño puede usar la palabra antes, tanto para designar antes como después, o mañana, refiriéndose indistintamente a mañana o ayer. Aquí nos encontramos con una perfecta analogía con algunas lenguas antiguas (el hebreo, el chino, el latín), en las cuales una palabra también indica las opuestas. Los romanos, por ejemplo, usaban el mismo vocablo para alto y profundo. Tal enlace de significados opuestos sólo es posible como resultado del pensamiento en complejos.

XII

Existe también una característica muy interesante del pensamiento primitivo que nos muestra al pensamiento complejo en acción y pone de manifiesto las diferencias entre los conceptos y los pseudo-conceptos. Este rasgo -que Levy-Bruhl fue el primero en notar en los pueblos primitivos, Storch en los insanos y Piaget en los niños- ha sido designado comúnmente como participación. El término se aplica a la relación de identidad parcial o íntima interdependencia establecido por el pensamiento primitivo entre dos objetos o fenómenos que realmente no tienen ni contigüidad ni otra conexión reconocible.

Levy-Bruhl 7 cita un sorprendente caso de participación observado por von den Steinen entre los Bororó del Brasil, que se enorgullecían de ser papagayos rojos. En un primer momento von den Steinen no sabía cómo manejarse con una afirmación tan categórica, pero finalmente se dio cuenta que no tenía otro significado más que el expresado. No era simplemente un nombre que había adoptado, o una relación familiar sobre la que insistían: su significado era en realidad la identidad de seres.

Nosotros creemos que el fenómeno de participación no ha recibido una explicación psicológica convincente, y esto se debe a dos razones: primero, las investigaciones han tendido a centrarse en el contenido de los fenómenos y a ignorar las operaciones mentales involucradas, o sea, a estudiar más el producto que el proceso; segundo, no se han realizado intentos adecuados para considerar el fenómeno en el contexto de los otros enlaces y relaciones concebidas por la mente primitiva. Frecuentemente, las nociones extremas y fantásticas, como las de los Bororó que se consideran papagayos rojos, atraen la atención de la investigación desviándola de fenómenos menos espectaculares. No obstante, un análisis cuidadoso demuestra que aún estas conexiones que no se oponen aparentemente a nuestra lógica han sido concebidas por la mente primitiva sobre los principios del pensamiento complejo.

Puesto que los niños de una determinada edad piensan en pseudo-conceptos, y las palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento resultante puede ser del tipo de la participación, es decir, enlaces inaceptables para la lógica del adulto. Un objeto en particular puede ser incluido en diferentes complejos basándose en la fuerza de sus distintos atributos concretos; en consecuencia, puede tener distintos nombres; el que se use depende del complejo que tenga vigencia en un momento determinado.

En nuestras experiencias observamos con frecuencia ejemplos de este tipo de participación donde un objeto era incluido en dos o más complejos, lejos de constituir una excepción, la participación es característica del pensamiento en complejos. Los pueblos primitivos también piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la palabra no funciona como portadora de un concepto, sino como un "apellido" para grupos de objetos concretos que se encuentran juntos no lógicamente, sino de hecho. Storch ha demostrado que el mismo tipo de pensamiento es característico de los esquizofrénicos, quienes retroceden desde el pensamiento conceptual a un nivel más primitivo de ideación, rico en imágenes y símbolos. Él considera que el uso de las imágenes concretas en lugar de los conceptos abstractos es uno de los rasgos más característicos del pensamiento primitivo. Así, en el niño, el hombre primitivo y el insano a pesar de que sus procesos pueden diferir en otros importantes aspectos poseen todos como rasgo común la participación, que es un síntoma del pensamiento complejo primitivo y de la función de las palabras como apellidos.

Por lo tanto, creemos que la forma en que Levy-Bruhl interpreta la participación no es correcta. Él enfoca la afirmación de los Bororó acerca de su identidad con los papagayos rojos desde el punto de vista de su propia lógica, cuando dice que en la mente primitiva también tal aseveración significa identidad de seres. Pero puesto que las palabras para los Bororó designan grupos de objetos, no conceptos, su afirmación tiene un significado diferente: la palabra utilizada para el papagayo es una palabra que incluye a ambos, a los pájaros y a ellos mismos. Esto no implica más identidad que la que pueden tener dos personas que llevan el mismo apellido.

XIII

La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo lingüístico.

Los lingüistas modernos establecen una distinción entre el significado de una palabra, o una expresión y su referente, o sea el objeto que ella designa. Pueden existir un significado y diferentes referentes o diferentes significados y un referente. Tanto si decimos la "victoria de Jena" como el "desastre de Waterloo" nos referimos a la misma persona, aunque difiera el significado de las dos frases. No existe más que una categoría de palabras -los nombres propios- cuya única función es la de la referencia y utilizando esta terminología podríamos decir que las palabras del niño y del adulto coinciden en sus, referentes, pero no en sus significados.

La identidad del referente combinada con la divergencia del significado se basa también en la historia de las lenguas. Una multitud de factores sostienen esta tesis; por ejemplo, los sinónimos que existen en cada idioma. El ruso tiene dos palabras que designan a la luna y se ha llegado a ella a través de diferentes procesos de pensamiento claramente reflejados en su etimología, una de ellas deriva de un vocablo latino que posee las connotaciones de "capricho, inconstancia, fantasía". Sin duda, se quiso poner de relieve las formas cambiantes que distinguen a la luna de otros cuerpos celestes. El origen de la segunda, que significa "medidor", le ha sido impreso por el hecho de que el tiempo puede ser medido en fases lunares. Entre los idiomas sucede otro tanto; por ejemplo, en ruso el término sastre se originó en una vieja expresión que designaba una prenda de vestir; en francés y en inglés significa "uno que corta".

Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil. En el ejemplo que hemos citado, ba-bau se aplicaba a una serie de objetos totalmente dispares desde el punto de vista adulto, otras transferencias similares de significado, indicativas del pensamiento en complejos, constituyen más una regla que una excepción en el desarrollo de un idioma. El ruso tiene un término para día-y-noche, que es la palabra sutki. Originalmente significó costura, la unión de dos piezas de tela, algo tejido junto; después fue utilizado para cualquier unión, por ejemplo, la de las dos paredes de una casa, y en consecuencia un rincón, luego se usó metafóricamente para designar el crepúsculo ("donde se encuentra el día y la noche"); después comenzó a usarse para el tiempo que media entre un atardecer y otro, o sea las veinticuatro horas que comprenden su significado actual: sutki. Cosas tan diversas como una costura, un rincón, atardecer y 24 horas se encuentran incluidas dentro de un complejo en el curso del desarrollo de una palabra, del mismo modo que un niño incorpora diferentes cosas en un grupo sobre la base de la imagen concreta.

¿Cuáles son las leyes que gobiernan la formación de las familias de palabras? Más a menudo de lo que se supone, nuevos fenómenos y objetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no expresa realmente la naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez, resulta, en general demasiado estrecho o demasiado amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a vaca, en su origen significaba "con cuernos", y la que se usaba para ratón significaba "ladrón", aunque una vaca tiene otros atributos aparte de los cuernos y un ratón no solamente comete hurtos, por lo tanto estos nombres resultan limitados aunque, por otra parte, son demasiado amplios, puesto que los mismos términos pueden ser aplicados, y realmente lo son en algunas otras lenguas a un cierto número de criaturas distintas. El resultado es una lucha incesante entre el pensamiento conceptual y la herencia del primitivo pensamiento en complejos dentro de las lenguas en desarrollo. El nombre que se crea en el complejo, basado en un atributo, entra en conflicto con el concepto del que ha sido fundamento, y en la disputa entre el concepto y la imagen que da nacimiento al nombre, esta última se olvida gradualmente; se desvanece de la conciencia y la memoria, y se destruye eventualmente el significado original de la palabra. Hace años había solamente tinta negra, y el vocablo del idioma ruso que correspondía a ella se refería a su negrura. Esto no nos impide hoy hablar de "betún", rojo, verde, o azul, sin darnos cuenta de la incongruencia de la combinación.

La transferencia de nombres a objetos nuevos se produce a través de la contigüidad o la similitud, sobre la base de enlaces concretos típicos del pensamiento en complejos. Palabras que en nuestro propio tiempo están en vías de formación nos brindan múltiples ejemplos de este proceso por medio del cual se agrupan objetos sumamente diversos. Cuando hablamos de la "pata de una mesa", el "codo de un camino" y "el cuello de una botella" estamos agrupando objetos, de un modo semejante al de los complejos. En estos casos las similitudes visuales y funcionales que mediatizan la transferencia son bastante claras, sin embargo, ésta puede estar determinada por las más variadas asociaciones, y como ha ocurrido en el más remoto pasado, es posible reconstruir las conexiones sin conocer exactamente la raíz histórica del hecho.

La palabra primaria no es un símbolo estrictamente adecuado a un concepto sino más bien una imagen, una figura, un esbozo mental de un concepto, un corto relato sobre ella -aún más una pequeña obra de arte. Al nombrar un objeto por medio de tal concepto ilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo con un determinado número de otros objetos. En este aspecto el proceso de creación del lenguaje es análogo al proceso de formación en el desarrollo intelectual infantil.

XIV

A partir del lenguaje de los niños sordo-mudos, en cuyo caso el estímulo fundamental para la formación de los pseudo-conceptos se encuentra ausente, puede aprenderse mucho sobre el pensamiento en complejos. Privados del intercambio verbal con los adultos y dejados para determinar por sí solos qué objetos pueden agrupar bajo un nombre común, forman sus complejos libremente, y la característica especial de este tipo de pensamiento aparece en su forma pura, definida.

En el lenguaje de signos de los sordo-mudos, el tocarse un diente puede tener tres significados diferentes: "blanco", "piedra", y "diente". Los tres pertenecen a un complejo cuyo elucidación posterior requiere un señalamiento adicional o un gesto imitativo para indicar a qué objeto se refiere en cada caso. Las dos funciones de una palabra están, por decirlo así, físicamente separadas. Un sordo-mudo se lleva un dedo a un diente, y entonces apoyándolo sobre la superficie o haciendo un gesto como para lanzar algo, manifiesta a qué objeto se refiere cada vez.

Para probar y completar nuestros resultados experimentales, hemos tomado algunos ejemplos de la formación del complejo, del desarrollo lingüístico del niño, del pensamiento de los pueblos primitivos, y del desarrollo de los idiomas como tales. Debería destacarse, sin embargo, que aun el adulto normal, capaz de formar y utilizar conceptos, no opera consistentemente con ellos en su pensamiento. Aparte de los procesos imaginativos del pensamiento primitivo, el adulto se desvía constantemente de lo conceptual a lo concreto, al pensamiento del tipo de los complejos. La forma transitoria del pensamiento correspondiente al pseudo-concepto no está confinada al pensamiento infantil; nosotros también recurrimos frecuentemente a ella en nuestra vida diaria.

XV

Nuestra investigación nos conduce a dividir el proceso de la formación del concepto en tres fases fundamentales. Hemos descripto ya dos de ellas señaladas por el predominio de la imagen sincrética y del complejo, respectivamente, y nos dedicaremos a la tercera, que, como la segunda, está dividida en varias etapas.

En realidad, las nuevas formaciones no aparecen necesariamente después que el pensamiento complejo ha recorrido el curso completo de su desarrollo. En su forma rudimentaria, puede ser observado mucho antes de que el niño comience a pensar con pseudo conceptos. Esencialmente, sin embargo, pertenecen a una tercera división de nuestro esquema de la formación del concepto. Si el pensamiento complejo es una raíz de la formación del concepto, las formas que describiremos constituyen una segunda raíz independiente. Tienen una función genética distinta de la de los complejos; en el desarrollo de la inteligencia infantil éstos establecen fundamentalmente enlaces y relaciones. El pensamiento complejo comienza la unificación de las impresiones dispersas organizando en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y crea así bases para generalizaciones posteriores.

Pero el concepto desarrollado presupone algo más que la unificación; para formarlo, también es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual están encajados. En la formación genuina del concepto la unión es tan importante como la separación: la síntesis debe ser combinada con el análisis. El pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproducción de conexiones y la debilidad de la abstracción. La función de los procesos que maduran sólo durante la tercera fase en el desarrollo de la formación del concepto es cumplir el segundo requerimiento, aunque sus comienzos se retrotraen a períodos anteriores.

En nuestra experiencia, el primer paso hacia la abstracción se realizaba cuando el niño agrupaba en un mismo conjunto los objetos que tenían mayores similitudes: que eran pequeños y redondos, o rojos y chatos. Puesto que el material de prueba no contenía objetos idénticos, aun los que presentaban mayores similitudes eran distintos en algunos aspectos. Se entiende que al escoger las "mejores parejas" el chico debía prestar más atención a algunos rasgos de un objeto que a otros, dándoles, por decirlo así, un trato preferencial. Los atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la mayor similitud posible con la muestra se convierten en el foco de atención, y por lo tanto, en cierto sentido, son abstraídos de los atributos a los cuales el niño presta menos atención. El primer intento de abstracción no se presenta obviamente como tal, puesto que el niño abstrae todo un grupo de características, sin distinguir claramente una de otras; a menudo la abstracción de tal grupo de atributos está basada solamente en una impresión vaga, general de la similitud de los objetos.

No obstante, se ha abierto una brecha en el carácter global de la percepción del niño. Los atributos de un objeto han sido divididos en dos pares a las que se presta una atención desigual -un comienzo de abstracción positiva y negativa. Un objeto ya no ingresa en un complejo in toto, con todas sus propiedades -a algunos se les niega la admisión; si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su inclusión en el complejo adquieren un relieve más pronunciado en el pensamiento infantil.

XVI

Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstracción, el agrupamiento de objetos sobre la base de la máxima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo: solamente sobre los objetos redondos, o los chatos, aunque su producto no pueda distinguirse del de un concepto. Estas formaciones, como los pseudo-conceptos sólo son precursores de los conceptos verdaderos. Siguiendo el tratamiento introducido por Gross 8 denominaremos a estas formaciones conceptos potenciales.

Éstos son el resultado de una especie de abstracción aisladora de una naturaleza tan primitiva que se halla presente hasta cierto grado, no sólo en los niños pequeños, sino también en animales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atributo distintivo presente en diferentes objetos, tales como el color o la forma; si indica un alimento accesible, los chimpancés de Koehler una vez que han aprendido a usar el palo como herramienta utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando necesitan una vara y no hay ninguna a mano.

Aun en los niños más pequeños los objetos o situaciones que tienen algunos rasgos en común evocan respuestas; en la más temprana etapa preverbal, los niños están a la expectativa de situaciones similares que los conduzcan a resultados idénticos. Una vez que el niño ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento práctico, en relación a las acciones -sobre la base de impresiones similares en el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El último es una importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la primera edad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel muy importante en el pensamiento infantil; cuando le pedimos al niño que aplique una palabra nos dirá qué es lo que puede hacer el objeto designado por ella, o -más frecuentemente- qué puede hacerse con él. Aun los conceptos abstractos se interpretan en el lenguaje de la acción concreta; "Razonable, quiere decir que no me ponga en la corriente de aire cuando estoy acalorado".

Los conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento complejo, donde hasta la abstracción también ocurre en una formación compleja. Los complejos asociativos, por ejemplo, presuponen la "abstracción" de un rasgo común a diferentes unidades. Pero mientras predomina el pensamiento complejo, el rasgo abstraído es inestable, no tiene una posición privilegiada y cede fácilmente su predominio temporario a otras características. La totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida a través de su abstracción, y se hace accesible la posibilidad de unificar las características sobre una base diferente. Solamente el dominio de la abstracción combinado con el pensamiento complejo avanzado, permite al niño progresar en la formación de los conceptos genuinos. Un concepto emerge solamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento. El papel decisivo en este proceso, como lo muestran nuestros experimentos, lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los procesos de la formación del concepto avanzado.*

XVII

En nuestro estudio experimental de los procesos intelectuales de los adolescentes observamos cómo las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y comienzan a formarse los conceptos verdaderos -espaciadamente al principio y luego con una frecuencia en aumento. Aun después que los adolescentes han aprendido a producir conceptos, sin embargo, no abandonan las formas más elementales, y continúan operando con ellos durante un largo tiempo, y aun predominando en muchas áreas de su pensamiento. La adolescencia es menos un período de consumación que de crisis y transición.

El carácter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia especialmente cuando observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos.

El adolescente formará y usará un concepto bastante correctamente

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en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil el poder exponerlos en palabras, y la definición verbal será en la mayoría de los casos mucho más estrecha que la que podría esperarse por la forma que ha utilizado el concepto. La misma discrepancia se observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles más avanzados. Esto confirma la presunción de que los conceptos evolucionan en formas que difieren de la elaboración deliberada y consciente de la experiencia en términos lógicos. El análisis de la realidad con la ayuda de los conceptos precede al análisis de los conceptos mismos.

El adolescente se encuentra con otros obstáculos cuando trata de aplicar un concepto que ha formado en una situación específica a un nuevo establecimiento de objetos y circunstancias, donde los atributos sintetizados aparecen en configuraciones que difieren del original (un ejemplo podría ser la aplicación a objetos cotidianos de un nuevo concepto "pequeño y alto" desarrollado en la prueba de las figuras de madera). Sin embargo, en general el adolescente es capaz de lograr tal transferencia en una etapa bastante temprana del desarrollo.

Mucho más difícil que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto cuando ya no se encuentra enraizado en la situación original y debe ser formulado en un plano puramente abstracto, sin referencia a ninguna situación concreta. En nuestras experiencias, frecuentemente, el niño o el adolescente que habían resuelto correctamente el problema de la formación de los conceptos descendían a un nivel más primitivo del pensamiento cuando daban una definición verbal del concepto y comenzaban simplemente a enumerar los diversos objetos a los cuales se aplicaba el concepto de esa situación particular. En este caso él operaba con el nombre como un concepto, pero definiéndolo como un complejo -una forma de pensamiento vacilante entre el complejo y el concepto- típico de esta etapa de transición.

La dificultad mayor es la aplicación de un concepto, finalmente aprendido y formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones concretas que puedan ser consideradas en estos términos abstractos, un tipo de transferencia que, usualmente, se domina sólo hacia el final del período adolescente.

La transición de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el joven, como la primera transición de lo concreto a lo abstracto. A partir de nuestras experiencias no cabe duda que en este punto, de todos modos, la descripción de la formación del concepto suministrada por la psicología tradicional que reproduce simplemente el esquema de la lógica formal se encuentra totalmente desligada de la realidad.

De acuerdo a la escuela clásica, la formación del concepto se logra por el mismo proceso que los "retratos de familia" en las fotografías superpuestas de Galton, que se hacían tomando figuras de diferentes miembros de la familia en una misma placa, de modo que los rasgos "familiares" comunes a varios individuos se manifestaban con una extraordinaria intensidad, en tanto que 'las características que los diferenciaban se borraban en la superposición. Se supone que en la formación del concepto ocurre una intensificación similar de los rasgos suministrados por un número de objetos; de acuerdo a la teoría tradicional la suma de estos rasgos es lo que constituye el concepto. En realidad, como lo hicieron notar algunos psicólogos hace algún tiempo, y como lo demuestran nuestras experiencias, el camino por el cual los adolescentes arriban a la formación de conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un movimiento del pensamiento dentro de la pirámide de conceptos, alternando constantemente entre dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.

Nuestras investigaciones han demostrado que un concepto se forma no a través del interjuego de asociados, sino de una operación intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinación específica. Esta operación está guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo.

Los procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo largo de dos líneas principales. La primera es la formación de complejos: el niño une diversos objetos en grupos bajo un "apellido" común, este proceso pasa a través de varias etapas. La segunda línea de desarrollo en la formación de los "conceptos potenciales" basada en la elección de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo, que mantiene su función directriz en la formación de los conceptos genuinos, a los que conducen estos procesos.