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Prólogo
Prefacio del autor
Aproximación al problema
La Teoría de Piaget sobre Lenguaje y Pensamiento del niño
La Teoría de Stern sobre el desarrollo del Lenguaje
Las raíces genéticas del Pensamiento y el Lenguaje
Un estudio experimental de la formación del Concepto
El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia
Pensamiento y Palabra
Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky
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PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Capítulo II
LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE
Y PENSAMIENTO DEL NIÑO
I
La psicología le debe aportes muy
importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una exageración
decir que su obra revolucionó el estudio del pensamiento
y lenguaje infantil. Fue él quien desarrolló
el método clínico de exploración de las
ideas que hasta ese momento había sido ampliamente
utilizado; fue también el primero en estudiar sistemáticamente
la percepción y la lógica en el niño.
Aún más, aportó a este tema un enfoque
renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar
de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia
comparado con el de la edad adulta, Piaget centró su
estudio en las diversas características del pensamiento
en el niño, en lo que éste tiene más
que en lo que no posee. A través de estas vías
de acceso positivas demostró que las diferencias entre
el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas
que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de
Piaget es simple al punto de parecer evidente por sí
mismo. Ha sido también expresado en las palabras de
Rousseau que cita en su libro: «...el niño no
es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un
adulto en pequeña escala». Detrás de esta
verdad, para la cual Piaget proporciona pruebas experimentales,
se yergue otra idea simple, la de la evolución, que
esparce una luz brillante sobre estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus
trabajos adolecen de la dualidad común a todos los
trabajos contemporáneos de exploración en psicología.
Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que
pasa la psicología mientras se desarrolla como ciencia
en el exacto sentido del término. La crisis se origina
en la aguda contradicción entre la materia fáctica
de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas,
que han sido desde hace mucho tiempo tema de discusión
en el mundo de las concepciones materialista e idealista.
La pugna es quizá más aguda en psicología
que en cualquier otra disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente
aceptado que incorpore a la psicología todos los conocimientos
de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de
la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación
de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos
recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel
han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja
en la incongruencia entre las estructuras teóricas
con sus resonancias metafísicas, idealistas y las bases
empíricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente
se efectúan grandes descubrimientos en psicología
que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc,
precientíficas y semimetafísicas.
Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa
adhiriéndose a los hechos. Evita deliberadamente la
generalización aún en su propio campo y tiene
especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados
con la lógica de la teoría del conocimiento
o la historia de la filosofía. El empirismo puro le
parece el único terreno seguro. Nos dice que su libro
es "primero y por sobre todo una colección de
hechos y documentos, los nexos que unen los distintos capítulos
no son más que aquellos que un método único
puede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningún
modo los que corresponden a la exposición sistemática"
1. Realmente, su fuerte es el desentrañamiento de nuevos
hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su clasificación
-la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparède,
de prestar atención a su mensaje. Desde las páginas
de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeños,
que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos
previos, revolucionan la psicología infantil. Su método
clínico prueba un instrumento realmente inapreciable
para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del
pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas,
éste unifica sus diversas investigaciones brindándonos
imágenes coherentes y detalladas de la vida real.
Los nuevos hechos y el nuevo método
conducen a múltiples problemas, algunos totalmente
inéditos para la psicología científica,
otros que se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas
nacen las teorías, no obstante la determinación
de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos
experimentales e impidiendo por el momento que la elección
misma de los experimentos fuera determinada por las hipótesis.
Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría
y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía;
esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relativos
al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio
de datos que Piaget efectúa debemos explorar primero
la filosofía subyacente a su investigación de
hechos y a su interpretación, la que él presenta
sólo al final de su segundo libro 2, en un resumen
de sus contenidos.
Encara esta tarea planteando el problema
de la interrelación objetiva de todos los rasgos característicos
que ha observado en el pensamiento infantil. ¿Estos
rasgos son fortuitos, independientes o forman un todo organizado
con una lógica propia alrededor de algún factor
central, unificador? Piaget considera, que esto último
es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos
a la teoría, e incidentalmente muestra cómo
su análisis de los hechos está influido por
la teoría, aun cuando en su presentación esta
última va en pos de los descubrimientos.
Según Piaget, el nexo que unifica
todas las características específicas de la
lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento,
y refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra,
como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad
para comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como
ocupando, genética, estructural y funcionalmente una
posición intermedia entre el pensamiento autista y
el dirigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido
y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica.
Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente,
persigue propósitos presentes en la mente del sujeto
que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad
y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad
y error... y puede ser comunicado a través del lenguaje.
El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue
y los problemas que se plantea no están presentes en
la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea
una realidad de imaginación y sueños. Tiende,
no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer
estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio
del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes;
para poder ser comunicado debe acudir a métodos indirectos,
evocando por medio de símbolos y de mitos los pensamientos
que lo guían" 3.
El pensamiento dirigido es social. A medida
que se desarrolla, se ve influido cada vez más por
las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente
dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es individualista
y obedece al establecimiento de leyes especiales propias.
Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay
muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad.
Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica
especial. intermedia también entre la lógica
del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre
de pensamiento egocéntrico a la más importante
de estas formas intermedias. 4. Aun cuando su función
principal es todavía la satisfacción de necesidades
personales, también incluye una forma de adaptación
mental, semejante a la orientación de la realidad típica
del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico
del niño «se encuentra a mitad de camino entre
el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento
socializado». 5. Ésta es la hipótesis
básica de Piaget.
Resulta de interés destacar que a
través de su obra pone más de relieve los rasgos
que el pensamiento egocéntrico tiene en común
con el autismo que las características que lo separan
de él. En el resumen que se encuentra al final de su
libro dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo
está dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento
egocéntrico" 6. Encontramos la misma tendencia
especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo,
aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrético
representa una transición entre la lógica de
los sueños y la lógica del pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece
entre el autismo extremo y la lógica de la razón,
tanto cronológica como estructural y funcionalmente.
Su concepción del desarrollo del pensamiento está
basada en la premisa tomada del psicoanálisis que establece
que el pensamiento del niño es original y naturalmente
autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo
bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala
que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La
actividad lógica no es todo lo que hace a la inteligencia."
7 La imaginación es importante para hallar soluciones
a los problemas, pero no se ocupa de la verificación
ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad.
La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la
necesidad de una actividad lógica- surge tarde. Este
retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el
pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas
mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma
más espontánea de pensamiento es el juego, o
las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca
asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico
domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente
difícil distinguir la invención deliberada de
la fantasía que el niño cree verdadera.
Para resumir diremos que el autismo es la
forma original y primera del pensamiento; la lógica
aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico
es el vínculo genético entre ellos.
Aunque esta concepción nunca fue presentada
por Piaget en forma coherente y sistemática constituye,
sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico.
En verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto
de la naturaleza intermedia del pensamiento del niño
es hipotético, pero también ha dicho que esta
hipótesis se aproxima tanto al sentido común
que muy difícilmente podría debatirse el hecho
mismo del egocentrismo que, según él deriva
de la naturaleza de la actividad práctica del niño
y del desarrollo tardío de las actividades sociales,
"Evidentemente, desde un punto de vista genético
se debe comenzar por las actividades del niño para
entender su pensamiento, y éstas son incuestionablemente
egocéntricas y egotistas. El instinto social en sus
formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer período
crítico se produce hacia los 7 u 8 años."
8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando
en todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenómenos
de la rica variedad de la lógica infantil como directa
o indirectamente egocéntricos. Dice inequívocamente
que el sincretismo, una expresión importante del egocentrismo,
invade todo el pensamiento del niño, tanto en la esfera
verbal como en la perceptiva. Aún después de
los 7 u 8 años, cuando comienza a configurarse el pensamiento
socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen
súbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales,
pero permanecen cristalizadas en el área más
abstracta del simple pensamiento verbal.
Su concepción de la prevalencia del
egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza
egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente
relacionada con la naturaleza psíquica del niño
que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias
a las cuales los adultos someten a los niños "no
se imprimen en ellos como en una placa fotográfica:
son «asimiladas», vale decir, deformadas por las
circunstancias a que están sometidas y que acaban integrando
su propia sustancia, que es la sustancia psicológica
del niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento
peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir
y en cierta medida explicar." 9
Este pasaje compendia la naturaleza de sus
supuestos básicos y nos conduce al problema general
de las uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo
físico, sobre las que volveremos en el parágrafo
III de este capítulo. Primero permítasenos examinar
la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo
infantil a la luz de los hechos en los cuales se basa.
II
Puesto que la concepción del egocentrismo
infantil tiene una significación fundamental en su
teoría, debemos preguntarnos qué hechos lo condujeron
no solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a
poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos comparándolos
con los resultados de nuestras propias experiencias. 10
La base fáctica de las afirmaciones
de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del
lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas
lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los
niños encajan en dos grupos: el egocéntrico
y el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente
en sus funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño
habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta
a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas,
y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan
atención. Es similar a un monólogo: piensa en
voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa
que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el niño
intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena,
amenaza, transmite información, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la
mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica.
Llega a la conclusión que entre el 44 y el 47 % del
total de las conversaciones registradas en la edad de 7 años
eran de naturaleza egocéntrica.
Considera que este índice aumenta
notablemente en los más pequeños. Investigaciones
posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron
que aún en esta edad el lenguaje socializado no se
encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos.
Además de los pensamientos que el
niño expresa posee muchos más que quedan sin
formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen
inexpresados precisamente porque son egocéntricos,
es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se
podría decir que un adulto piensa socialmente aun cuando
esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa
y habla egocéntricamente aún en sociedad."
11
Así, el coeficiente de pensamiento
egocéntrico debe ser mucho más alto que el coeficiente
de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje,
que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas documentales
sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo
infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y
del egocentrismo en general son idénticas. "En
primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida
entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo
término el lenguaje social real, esto es, el usado
en la actividad básica del niño -el juego- es
un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como
de palabras." 12
Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta
el deseo de trabajar con otros, el habla egocéntrica
se sumerge.
En su descripción del lenguaje egocéntrico
y su desarrollo Piaget pone énfasis en que éste
no predomina en forma total sobre cualquier función
útil en el plano real del comportamiento del niño,
y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad
escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción
diferente. Creemos que el lenguaje egocéntrico asume
desde muy temprano un papel bien definido e importante en
la actividad de la infancia.
Con el propósito de precisar qué
causas lo determinan y qué circunstancias lo provocan
organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget
lo había realizado, pero agregando una serie de frustraciones
y dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía
a dibujar se encontraba súbitamente con que no había
papel, o los lápices de color que necesitaba. Resumiendo,
obstruíamos su actividad espontánea enfrentándolo
con problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difíciles
el coeficiente de lenguaje egocéntrico llegaba casi
a duplicarse en comparación con el índice normal
que da Piaget para la misma edad, y también en comparación
con nuestro propio índice para niños que no
se enfrentaban con esas dificultades. El niño intentaba
entender y remediar la situación hablando consigo mismo:
"¿Dónde está el lápiz? Necesito
uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo con
agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."
En las mismas actividades sin impedimentos,
nuestro coeficiente de conversación egocéntrica
fue apenas ligeramente más bajo que en las experiencias
de Piaget. Nos parece legítimo suponer, entonces, que
una desorganización en el fluir uniforme de la actividad
es un estímulo de importancia para el lenguaje egocéntrico.
Este descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el
mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una
de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que
un impedimento, un inconveniente en una actividad automática
hace que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra
premisa es que el lenguaje es una expresión de ese
proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje
egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como
un simple acompañamiento de la actividad infantil.
Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión
se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido
estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución
de un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras
experiencias provee una buena ejemplificación de una
forma en la cual el lenguaje egocéntrico puede alterar
el curso de una actividad: un chico de 5 años y medio
se encontraba dibujando un tranvía cuando se le quebró
la punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar
la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presión
sobre el papel, pero no quedaba más que una profunda
marca sin color; entonces murmuró para sí: "está
rota"; apartó el lápiz, en su lugar tomó
las acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía
roto, luego de un accidente. Continuó hablando consigo
mismo de tanto en tanto sobre el cambio de dibujo.
La expresión egocéntrica del
niño provocada accidentalmente afectó en tal
forma su actividad que es imposible confundirla con un simple
derivado, considerarla como un acompañamiento que no
interfiriera la melodía. Nuestras experiencias muestran
cambios de un alto grado de complejidad en la interrelación
de actividad y lenguaje egocéntrico. Observamos cómo
este último señalaba primero el resultado final
de un punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba
gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el
comienzo de la actividad para asumir una función directiva
y elevar los actos del niño al nivel del comportamiento
intencional. Lo que sucede aquí es similar a lo que
ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre
de los dibujos. Un niño pequeño dibuja primero,
después determina qué es lo que ha dibujado;
en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está
a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué
es lo que va a dibujar.
La concepción revisada de la función
del lenguaje egocéntrico debe también influir
nuestra concepción de su destino posterior y llevarnos
a considerar el problema de su desaparición en la edad
escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta,
pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este
fenómeno; sin embargo, los datos obtenidos parecen
confirmar de modo dominante la siguiente hipótesis:
la egocéntrica es una etapa de transición en
la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado.
Observamos que cuando los más pequeños encontraban
obstáculos su comportamiento era muy distinto al de
los mayores. Frecuentemente el niño examinaba la situación
en silencio, y encontraba luego la solución. Cuando
se le preguntaba qué estaba pensando daba respuestas
que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del
pre-escolar. Esto indicaría que las mismas operaciones
mentales que los pequeños llevan a cabo a través
del lenguaje egocéntrico se encuentran también
relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo
dicho anteriormente, pues él cree que el habla egocéntrica
desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca
importancia a la elucidación específica del
desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que éste
y el egocéntrico verbal cumplen la misma función,
la implicación podría ser que, si como sostiene
Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado,
entonces el interiorizado debe preceder también al
habla socializada, presunción insostenible desde el
punto de vista genético.
El habla interiorizada del adulto representa
su "pensamiento para sí" más que la
adaptación social, tiene la misma función que
el lenguaje egocéntrico en el niño. Y también
las mismas características estructurales: fuera del
contexto sería incomprensible porque omite "nombrar"
lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes
nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica
no es que se atrofia simplemente, sino que "permanece
oculta", es decir se convierte en lenguaje interiorizado.
Nuestra observación acerca de la edad en que este cambio
tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones difíciles
en que deben valerse ya del lenguaje egocéntrico, ya
de la reflexión en silencio, indica que ambas pueden
ser funcionalmente equivalentes. Nuestra hipótesis
es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla
y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad
escolar y que este hecho causa la rápida caída
del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos
son limitados, creemos que sirven para enfocar con una perspectiva
nueva y más amplia la dirección general del
desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepción
de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria común,
desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasía
subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso
de este cambio, la influencia de los adultos es deformada
por los procesos psíquicos del niño, aunque
finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es
para Piaget una historia de la socialización gradual
de estados mentales, profundamente íntimos, personales
y autísticos. Aún el lenguaje socializado se
presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocéntrico.
La hipótesis que proponemos invierte
los términos de la anterior. Permítasenos detenernos
a observar la dirección del desarrollo del pensamiento
durante un período breve, desde la aparición
del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición,
enmarcado en el desarrollo del lenguaje como totalidad.
Nosotros consideramos que el desarrollo total
se produce en esta forma: la función primaria de las
palabras, tanto en los niños como en los adultos, es
la comunicación, el contacto social. Por lo tanto,
el primer lenguaje del niño es esencialmente social,
primero es global y multifuncional; más adelante sus
funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje
social del niño se encuentra dividido en forma bastante
aguda en habla egocéntrica y comunicativa. (Preferimos
utilizar el término comunicativo en lugar de la forma
de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que
ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro
punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como
la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieran.
El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere
las formas de comportamientos sociales, participantes a la
esfera personal-interior de las funciones psíquicas.
La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores,
patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales,
es bien conocida por Piaget. Él describe en otro contexto
cómo los argumentos entre niños dan lugar a
los comienzos de la reflexión lógica. Sucede
algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a
conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando
las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él
ya está listo para pensar en voz alta. El lenguaje
egocéntrico, extraído del lenguaje social general,
conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve
tanto al pensamiento autista como al simbólico.
El lenguaje egocéntrico como forma
lingüística aparte, es un eslabón genético
sumamente importante en la transición desde la forma
verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación
de las funciones del lenguaje verbal y la transformación
final de una parte de éste en lenguaje interiorizado.
Este papel transicional del habla egocéntrica es el
que le confiere tan gran interés teórico. La
concepción total del desarrollo del lenguaje difiere
profundamente de acuerdo a la interpretación que se
le dé al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta
ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego
egocéntrico, más adelante lenguaje interiorizado)
contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje
oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia
de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje
socializado y al pensamiento lógico a través
del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra
concepción la verdadera dirección del desarrollo
del pensamiento no va del individual al socializado, sino
del social al individual.
III
Dentro de los limites del presente estudio
no es posible evaluar todos los aspectos de la teoría
de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro interés
se centra en su concepción del papel del egocentrismo
en la relación relativa al desarrollo del lenguaje
y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente
aquellos de sus supuestos básicos teóricos y
metodológicos que consideramos erróneos, así
como los hechos que deja de tener en cuenta en su caracterización
del pensamiento en el niño.
La psicología moderna en general,
y la infantil en particular, revelan una propensión
a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos.
Un sujeto del psicólogo alemán Acht resumió
esta tendencia al exclamar después de finalizada una
sesión: "¡Pero esto es filosofía
experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo
campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno
de la teoría del conocimiento, en el de la lógica
especulativa y de otras ramas de la filosofía. Sin
advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de
estos campos, pero con una consistencia admirable se detiene
e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intención
manifiesta de evitar la teorización no logra mantener
su trabajo dentro de los límites de la ciencia fáctica
pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosófico
es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía
puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones.
Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget sobre el
lugar que corresponde a la explicación causal en la
ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al presentar
sus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente cerca
de lo que él llama "precausalidad" en el
niño, a pesar de que éste puede examinar su
abstención como una etapa sofisticada "supracausal",
en la cual el concepto de causalidad ha sido sobrepasado.
Propone reemplazar la explicación del fenómeno
en términos de causa y efecto por un análisis
genético en términos de secuencia temporal y
por la aplicación de una fórmula concebida matemáticamente
de la interdependencia funcional del fenómeno. En el
caso de dos fenómenos interdependientes A y B, A puede
ser considerado como una función de B, o B como una
función de A. El investigador se reserva el derecho
de organizar su descripción de los datos en la forma
que mejor sirva a sus propósitos en ese momento, aun
cuando usualmente brindará una posición preferencial
a los primeros fenómenos que corresponden al desarrollo,
pues son más útiles a las explicaciones en el
sentido genético. Esta substitución de la interpretación
causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo
de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir
los factores biológicos y sociales, reconoce que el
estudioso del desarrollo mental está moralmente obligado
a explicar la relación entre ellas y a no olvidar ninguna,
la solución es la siguiente: "para comenzar es
necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro.
Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biológico
del pensamiento hemos decidido por el sociológico,
aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto
a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus términos
la explicación que aquí intentamos". 13
Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta
en una materia de elección netamente arbitraria.
El armazón básico de su teoría
se apoya en el supuesto de una secuencia genética con
dos formas opuestas de ideación descriptas por la teoría
psicoanalítica como estando al servicio del principio
del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista
el camino para la satisfacción de necesidades y el
de la adaptación a la realidad no pueden ser consideradas
como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo
puede ser realmente satisfecha a través de una determinada
adaptación a la realidad. Más aún, no
existe nada que pueda considerarse como una adaptación
misma; siempre está dirigida por la necesidad. Éste
es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.
Él comparte con Freud no sólo
lo concepción insostenible de un placer fundamental
que precede al principio de realidad, sino también
el enfoque metafísico que eleva el deseo de placer
de su verdadero lugar como factor subsidiario biológicamente
importante al de una fuerza vital independiente, fuente del
desarrollo psíquico. Una vez que ha separado la necesidad
y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica
fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo
aparte de las necesidades, intereses y deseos concretos, como
"pensamiento puro" cuya función es la búsqueda
de la verdad por la verdad misma.
El pensamiento autista -el opuesto original
del pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra
opinión, un desarrollo tardío, un resultado
del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con
conceptos, que conducen a un grado de autonomía con
respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en
las fantasías las necesidades frustradas en la vida.
Esta concepción del autismo es consistente con la de
Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciación
y polarización de las diversas funciones del pensamiento.
Nuestras experiencias añadieron al
anterior otro punto importante también descuidado hasta
aquí, el papel de la actividad del niño en la
evolución de sus procesos de pensamiento. Hemos visto
que el lenguaje egocéntrico no está suspendido
en el vacío, sino relacionado directamente con los
comportamientos prácticos del niño con el mundo
real. Dijimos también que ingresa como una parte constituyente
en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia,
por decirlo así, desde el momento en que las acciones
del niño comienzan a ser intencionadas, y que sirve
en forma creciente a la solución de problemas y a su
planeamiento a medida que las actividades se tornan más
complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este
proceso; los objetos con los cuales entra en relación
dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.
A la luz de estos hechos, las conclusiones
de Piaget exigen aclaración con respecto a dos puntos
importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil,
discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan
un área tan amplia como él cree. Nos inclinamos
a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño
piensa sincréticamente sobre materias en las cuales
no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo
en relación a cosas familiares o que se encuentran
dentro de los alcances de la comprobación práctica
-y el número de estos objetos depende del método
de educación. También dentro del sincretismo
debemos esperar encontrar algunos precursores de las futuras
concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los mismos
esquemas sincréticos, a pesar de sus fluctuaciones,
conducen al niño gradualmente hacia la adaptación;
su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o temprano, a
través de una selección estricta, de reducción,
de adaptación mutua, se aguzarán hasta convertirse
en excelentes instrumentos de investigación en áreas
donde se usan las hipótesis.
El segundo punto que consideramos limitado
y por lo tanto revisable es, en general, la aplicabilidad
de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños.
Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable
a la experiencia. Él mismo traza una analogía
que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice,
aprende por experiencia sólo en unos pocos y limitados
casos especiales de actividad práctica, y cita como
ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los
objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y
efímero con la realidad no afecta en lo más
mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo
es cierto también para los niños." 15 No
podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos
insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo,
pues constituían prácticamente toda su existencia.
La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo
particular de niños que él estudió, pero
no tiene significación universal. Él mismo nos
dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó
en sus niños: "El niño nunca se pone real
y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja.
Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades
en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio
dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de
la naturaleza, pero están histórica y socialmente
determinadas. Piaget también ha sido criticado por
Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia
de la situación social y el medio ambiente. Que la
conversación del niño sea más egocéntrica
o más social depende no sólo de su edad, sino
también de las condiciones circundantes. Piaget observó
niños jugando juntos en un jardín de infantes
particular, y sus coeficientes son válidos sólo
para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de
los niños es solamente el juego, éste se acompaña
de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín
de infantes alemán en el que se desarrollaban más
actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo
menor, y que en el hogar la conversación de los niños
tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana.
Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia
entre los niños soviéticos y los del jardín
de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget
admite en su prólogo a la edición rusa de su
libro que es necesario comparar el comportamiento de niños
de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social
de lo individual en su pensamiento. Por esta razón
da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos
soviéticos. Nosotros también estamos convencidos
de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños
procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente
de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen,
nos conducirán a resultados que permitirán la
formulación de leyes que tendrán una esfera
de aplicación mucho más amplia.
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