Portada - Biografía - Libros - Pensamiento y Lenguaje - La imaginación y el Arte en la infancia - Search

Capítulo 1. Arte e imaginación.

Capítulo 2. Imaginación y realidad.

Capítulo 3. El mecanismo de la imaginación creadora.

Capítulo 4. La imaginación del niño y del adolescente.

Capítulo 5. Los tormentos de la creación.

Capítulo 6. La creación literaria en la edad escolar.

Capítulo 7. El arte teatral en la edad escolar.

Capítulo 8. El dibujo en la edad infantil.

Anexos.

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

La filosofía de la ciencia

Metodologías de la investigación psicológica

La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

La formación conceptual

La relación entre el lenguaje y el pensamiento

La psicología del arte

El juego entendido como un fenómeno psicológico

El estudio de los trastornos del aprendizaje

El desarrollo humano anormal


La imaginación y el arte en la infancia

Capítulo VI

LA CREACIÓN LITERARIA EN LA EDAD ESCOLAR

De todas las formas de creación, la literaria u oral es el arte más típico de la edad escolar. Sabemos que en la edad temprana, todos los niños pasan a través de varias etapas de dibujo, pues el dibujo es el modo de expresión típico de la edad preescolar particularmente. En esos años, les gusta a los niños dibujar, sin ser estimulados por los adultos; a veces basta el más simple estímulo para que el niño comience a dibujar.

Las observaciones demuestran que todos los niños dibujan y las etapas a través de las cuales pasan en sus dibujos son más o menos comunes para los niños de la misma edad. En esos años el dibujo es ocupación predilecta de los niños, pero al comenzar la edad escolar, empieza a disminuir su afición al dibujo y, en muchos, incluso en su mayoría, desaparece por completo de no ser estimulada. Sólo en algunos niños, de los mejor dotados para ello, se conserva esta afición, y eso entre los grupos infantiles que disfrutan en casa y en la escuela de condiciones que estimulan su afición al dibujo y les impulsan a desarrollarla. Evidentemente, existe cierta relación interior entre la personalidad del niño en esa edad y su afición al dibujo. Por lo visto, la concentración de las fuerzas creadoras del niño en el dibujo no es casual, sino porque es precisamente el dibujo lo que permite al niño de esa edad expresar más fácilmente sus inquietudes. Al pasar a otra fase de desarrollo, el niño se eleva a un escalón superior en su edad, transformándose y cambiando también el carácter de su obra creadora.

El dibujo queda atrás, como etapa ya rebasada y su lugar empieza a ser ocupado por el arte literario de expresión que domina sobre todo en el período de maduración sexual del adolescente. Algunos autores llegan incluso a suponer que sólo a partir de esa edad puede hablarse en propiedad de creación literaria en los niños. La propia creación literaria -dice el profesor Soloviov-, en el sentido auténtico de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez sexual. Se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo (con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real. El niño pequeño, que empieza a ir a la escuela, no puede hacerlo aún y, por lo tanto, su creación tiene un carácter condicional y, en muchos aspectos sumamente ingenuo.

Hay un hecho básico que muestra de modo convincente que el niño debe crecer hasta alcanzar capacidad literaria. Para esto debe el niño acumular numerosas experiencias, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe llevar su mundo interior a un grado altísimo de desarrollo. Este hecho a que nos referimos se cifra en el retraso en los niños del lenguaje escrito respecto del lenguaje hablado.

Como es sabido -dice Gaupp- la expresión escrita de las ideas y de los sentimientos por los escolares va muy por detrás de su capacidad de expresarlo oralmente, sin que sea fácil explicarlo. Cuando se habla con un niño o una niña con talento de cosas que comprenden bien, que les interesan, suelen dar respuestas atinadas y vivas descripciones, siendo grato conversar con ellos. Pero si a esos mismos niños se les pide componer libremente por escrito un relato sobre el mismo tema de que acaban de hablar, no sacaremos de ellos más que unas cuantas frases vacías. ¡Qué monótonas, pobres de contenido y forzadas son las cartas de los escolares a sus padres ausentes y cuán vivos y ricos suelen ser sus relatos verbales cuando los padres regresan! Parece como si cuando el niño toma la pluma en la mano se frenase su mente, es como si le asustase el trabajo de escribir. Yo no sé qué escribir. No me viene nada a la cabeza suelen lamentarse los niños. De aquí lo erróneo, sobre todo cuando se trata de alumnos de las primeras clases, de juzgar el grado de madurez intelectual, la inteligencia de los niños, en base a sus composiciones escolares.

Esta falta de correspondencia entre el desarrollo del lenguaje hablado y del lenguaje escrito se debe sobre todo a la diversidad de las dificultades que encuentra el niño para expresarse de palabra o por escrito; cuando el niño se enfrenta a una dificultad mayor, a una tarea más dificil se esfuerza por superarla, como si fuese mucho más pequeño.

Basta con complicar el trabajo del niño con la palabra -dice Blonski- plantearIe alguna tarea dificil, por ejemplo, hacerle expresarse en el papel, y veremos inmediatamente que su lenguaje escrito es más infantil que su lenguaje hablado: aparecen en el papel palabras que no tienen relación, sueltas, con numerosos imperativos. Lo mismo puede verse completamente en todo; cuando el niño realiza algún esfuerzo mental difícil vuelve a sentir todas las peculiaridades de cuando era más pequeño. Si mostramos a un niño de siete años un cuadro de contenido adecuado a su edad y le pedimos que nos hable de lo que está viendo en el cuadro, lo hará como corresponde a los siete años, o sea, contará lo que pasa en el cuadro. Pero si le mostramos un cuadro difícil para él, se pondrá a hablar como si tuviese sólo tres años, enumerando deshilvanadamente objetos dibujados en el cuadro.

Lo mismo ocurre cuando el niño pasa del lenguaje oral al escrito. El lenguaje escrito le resulta más difícil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia diferentes a las del lenguaje hablado, y el niño no domina aún bien estas leyes.

Frecuentemente estas dificultades que experimenta el niño al pasar al lenguaje escrito se justifican por causas internas más profundas. El lenguaje oral resulta siempre comprensible para el niño ya que surge de la comunicación viva con otras personas, constituye una reacción completamente natural, como el eco del niño a lo que se hace a su alrededor y atrae su atención. Al pasar al lenguaje escrito, mucho más condicional y abstracto, a veces no comprende el niño para qué es necesario escribir.

Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el niño escribe tareas sobre temas dados en la escuela. En la antigua escuela se impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas planteados por el maestro para componer, y se hacía que los niños desarrollasen por escrito estos temas ajustándose lo más posible al estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que habían leído. Estos temas solían ser ajenos a la comprensión de los alumnos, no tocaban su imaginación, ni sus sentimientos. Se les mostraba a los niños ejemplos de cómo debían escribir y muy raramente el propio trabajo se relacionaba con algún fin comprensible para los niños, cercano a ellos y a su alcance. Los pedagogos que procedían de este modo orientaban mal la creación literaria del niño, mataban su belleza natural, la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los niños la jerga escolar -al decir de Blonski- que aparecía inyectando mecánicamente en los niños el lenguaje artificial, libresco, de los mayores.

El principal arte del maestro para enseñar el idioma -decía Tolstoi- y el ejercicio principal a este fin, en la orientación del niño al escribir composiciones reside en la variedad de temas, y no sólo en su planteamiento, más aún, en ofrecer amplia elección, e indicando el volumen de la composición, enseñando los métodos iniciales. Muchos alumnos inteligentes y capaces escribían simplezas cundía el incendio, empezaron a empujar, pero yo salí a la calle, y nada resultaba pese a que el tema de la composición era rico y que lo descrito dejaba honda impresión en el niño. Este no comprendía lo principal: ¿para qué había que escribir y qué había de bueno en ello? No comprendían el arte, la belleza de representar la vida en la palabra y la atracción de este arte.

Por ello, es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se logra más éxito cuando se invita al niño a escribir sobre temática que comprenda en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el niño escribe mal porque no tiene de qué escribir.

Hay que habituar al niño -dice Blonski- a escribir sólo sobre lo que conoce bien, en aquello que ha meditado mucho y profundamente. Nada más nocivo para el niño que imponerle temas en los que haya pensado poco y de los que no sepa qué decir, esto equivaldría a educar escritores vacíos, superficiales. Para hacer del niño un escritor es preciso imbuir en él fuerte interés hacia la vida que le rodea. El niño escribe mejor sobre aquello que más le interesa, sobre todo cuando lo conoce bien. Hay que educar al niño a escribir sobre lo que le interesa hondamente, en lo que ha pensado mucho y con profundidad, en lo que conoce bien y se orienta fácilmente. Hay que enseñar al niño a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le interesa. Y, por cierto, hay maestros que proceden completamente al contrario, con lo que matan al escritor en el niño.

Por eso, aconseja Blonski elegir los tipos de obras literarias más adecuados para los niños tales como notas, cartas, pequeños relatos.

Si la escuela quiere ser pedagógica debe dar lugar precisamente a estas obras literarias. Por cierto que el género epistolar (cartas íntimas y de negocios) es el más extendido en el mundo. Claro está que el deseo de relacionarse con los amigos ausentes sirve de estímulo a la correspondencia epistolar, por lo que resultan artificiales y falsas las cartas que se dirigen a personas desconocidas o sin tener motivaciones reales.

Por consiguiente, la tarea consiste en infundir en el niño el deseo de escribir y ayudarle a dominar los medios de hacerlo. Basándose en su experiencia personal describió admirablemente Tolstoi cómo despertar en los hijos de los campesinos la afición a escribir. En su artículo ¿A quién y de qué enseñar a escribir: los hijos de los campesinos de nosotros o nosotros de ellos?, el gran escritor llegó a la conclusión, a primera vista paradójica, de que somos precisamente nosotros, los adultos, y hasta los escritores, por grandes que sean, los que debemos aprender a escribir de los niños campesinos y no a la inversa. En la experiencia de despertar la afición a escribir entre los niños campesinos se advierte con palmaria claridad la marcha del proceso de la afición literaria en el niño, cómo se engrendra, cómo se desarrolla y qué papel puede desempeñar en ello el pedagogo si desea ayudar al buen desarrollo de ese proceso. La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se encierra en que supo advertir en la creación infantil rasgos propios exclusivamente de esa edad y comprendió que la verdadera tarea del educador no consiste en habituar apresuradamente al niño a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino en ayudar al niño a elaborar y madurar su propio lenguaje literario. Tolstoi solía plantear ante sus alumnos escribir composiciones sobre el refrán: Con la cuchara te da de comer y con el mango te saca los ojos.

Imagínate -decía yo- que un labriego albergó en su casa a un pobre cualquiera y luego le echa en cara el bien que le había hecho, resultando así que le dio de comer con la cuchara, y con el mango le pinchó el ojo. Al principio los niños se resistían a escribir temiendo que era superior a sus fuerzas y, entonces el propio Tolstoi se puso a escribir. Escribió la primera página: Todo el que no esté advertido pero que posea el sentido popular y artístico, al leer esta primera página escrita por mí -decía- y las demás páginas del relato escritas por los propios niños, distinguirá esta primera página de las restantes como a la mosca caída en la leche, por lo falsa, artificial y escrita en lenguaje tan malo...

Me parecía tan extraño que un muchacho campesino, semianalfabeto mostrase de repente una tal fuerza artística consciente como no pudiera alcanzar el propio Goethe en la inaccesible cumbre de su desarrollo. Me parecía tan extraño y deprimente que yo, autor de la infancia, que merecí cierto éxito y notoriedad como talento artístico entre el público culto de Rusia, que yo en asuntos de arte no sólo no puedo indicar ni ayudar a un Semioncillo o un Feodorillo cualquiera de once años, sino que a duras penas y eso en un momento de feliz inspiración, puedo seguirles y entenderles. Me parecía esto tan extraño que no podía creerme lo que sucedió ayer.

¿Cómo logró Tolstoi despertar en niños que hasta entonces, ignoraban por completo lo que era la creación artística, esta compleja y difícil forma de expresión? Los niños empezaron a crear colectivamente: Tolstoi les contaba y ellos repetían a su modo.

Alguien dijo que ese viejo era un brujo; otro dijo: no, no es necesario, será sencillamente un soldado, no mejor será que les robe, pero no, así no sería como en el refrán, etc. -decían los niños y todos ellos tomaban parte en el cuento, sintiéndose interesados y atraídos por el propio proceso de la composición, era así el primer impulso hacia el trabajo creador inspirado-. Así -decía Tolstoi- sintieron ellos evidentemente por vez primera el encanto de fijar en palabras los detalles artísticos. Los niños inventaban, creaban figuras de personajes protagonistas, describían su aspecto exterior, toda una serie de detalles, episodios aislados fijando todo ello en forma oral determinada y precisa.

Sus ojos le brillaron casi con lágrimas -decía Tolstoi del niño que relataba-, sus bracitos morenos, delgados, se retorcían nerviosamente; se enfadaba conmigo y repetía sin cesar: ¿escribió ya?, ¿escribió ya? Trataba con despótica seriedad a todos los demás, quería hablar él solo, y no hablaba como se relata, sino como se escribe, es decir, cincelando artísticamente, con palabras, imágenes, sentimientos; por ejemplo, no toleraba alterar el orden de las palabras, si decía: las piernas tengo heridas no dejaba decir tengo heridas las piernas. Y en este ejemplo podemos ver cuán vigoroso era el sentido de la forma verbal en este niño que por primera vez abordaba la creación literaria.

Alterar el orden de las palabras viene a ser en el lenguaje artístico algo así como la melodía en la música o el dibujo en el cuadro. Y, al decir de Tolstoi, el sentido del dibujo verbal, el detalle pintoresco, el sentido de la medida, estaba altamente desarrollado en el niño. Éste jugaba al inventar, cuando hablaba por boca de sus protagonistas decía: se expresaba a veces con un tono tan fatigado y calmado, habitualmente serio y al propio tiempo bondadoso, apoyando la cabeza en la mano, que los niños se retorcían de risa. Los niños sentían y comprendían esta auténtica colaboración con el escritor adulto como un trabajo verdaderamente de cooperación, en el cual se sentían auténticamente iguales a los mayores. ¿Y se va a publicar? Preguntó un niño a Tolstoi. Lo publicaremos así: autores: Makárov, Morósov y Tolstoi. Así se sentían los niños coautores de la obra común.

No cabe duda -decía Tolstoi-. No se trataba de algo casual, sino de obra consciente... En la literatura rusa no he encontrado nada parecido a estas páginas...

En base a esta experiencia llegaba Tolstoi a plantear que, a su parecer, para educar al niño en el arte literario basta solamente con proporcionarle estímulo y material para crear. Necesita de mí tan sólo material para completarse de modo armónico y polifacético. En cuanto le dejé en plena libertad y dejé de llevarle de la mano, escribió una obra poética sin precedente en la literatura rusa. Y por eso, estoy convencido de que no debemos enseñar a escribir y componer sobre todo en poesía a los niños en general y a los niños campesinos en particular. Todo lo que podemos hacer por ellos es enseñarles a enfocar el trabajo literario.

Si pudiésemos llamar métodos a lo que yo hice para lograr este fin, estos métodos consisten en lo siguiente: Primero: brindarles el más extenso y variado conjunto de temas, no inventados a propósito para ellos, sino entre los más serios y que interesaban al propio maestro. Segundo: dar a leer a los niños libros infantiles y proponer como ejemplos sólo cuentos infantiles. Tercero: (de especial importancia) al examinar los cuadernos en que escribían sus composiciones no hacer jamás a los niños observaciones acerca de la limpieza, de la caligrafia, de la ortografia, ni, lo que es básico, sobre la composición o la lógica del relato. Cuarto: como las dificultades de la composición no se refieren al volumen ni al contenido, sino al tema artístico, la secuencia residirá no en el volumen ni en el contenido, ni en el lenguaje, sino en la trama...

Por muy aleccionadora que sea la experiencia de Tolstoi, se refleja en su interpretación la idealización de la edad infantil y la actitud negativa hacia la cultura y la creación artística que caracterizaban sus concepciones religiosas en el último período de su vida. Según los enfoques reaccionarios de Tolstoi:
Nuestro ideal está en el pasado, no en el futuro. La educación corrompe y no corrige al hombre; no se puede enseñar ni educar al niño por la sencilla razón de que el niño está más cerca que yo, más cerca que cualquier adulto, al ideal de armonía, verdad, belleza y bien hasta el cual, en mi orgullo, quiero elevarle. El conocimiento de ese ideal está en él más fuerte que en mí.

Estos enfoques recuerdan algo de las enseñanzas de Rousseau, rebasadas ya por la ciencia: El hombre nace perfecto afirmaba grandilocuentemente y estas palabras de Rousseau permanecen como rocas ciertas y enhiestas. El hombre al nacer constituye el prototipo de la armonía, la verdad, la belleza, del bien.

En este incorrecto enfoque de la perfección de la naturaleza del niño se encuentra el segundo de los errores que comete Tolstoi respecto a la educación. Si la perfección queda atrás y no por delante de nosotros, resulta por completo lógico negar toda significación, todo sentido y posibilidades de la educación. Pero basta con rechazar esa primera afirmación, no respaldada por los hechos para ver con toda claridad que la educación en general y la educación literaria de los niños en particular es, no sólo posible, sino totalmente inevitable. Se desprende fácilmente también de lo anterior, que, Tolstoi no hizo otra cosa con los niños campesinos que darles educación literaria. Despertó en ellos formas de expresar sus vivencias y su enfoque del mundo que no conocían en modo alguno hasta entonces, y junto con los niños inventaba, construía, combinaba, les inspiraba, les planteaba temas, es decir, canalizaba en lo principal todo el proceso de su actividad creadora, les mostraba métodos literarios, etc. Y todo eso es educar, en el sentido más exacto de esta palabra.

La comprensión justa y científica de la educación no consiste en modo alguno en inocular artificialmente en los niños, ideales, sentimientos o criterios que les sean completamente ajenos. La verdadera educación consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada. Eso es precisamente lo que hacía Tolstoi con los niños de su relato. Lo que ahora más nos importa no es la teoría general de Tolstoi sobre la educación, nos interesa la admirable descripción que nos hace del despertar de la creación literaria en las páginas antes citadas.

En los niños abandonados y vagabundos se ve de modo más evidente cómo los niños escriben con más deseo cuando sienten la necesidad de escribir. En estos niños el arte de la palabra suele manifestarse sobre todo en forma de canciones entonadas por ellos mismos para reflejar todos los aspectos de su vida. Son por lo general tristes, melancólicas. Desde el cochero hasta el primer poeta, todos cantamos melancólicamente -decía Pushkin-. En los cantos de los niños vagabundos se refleja toda la negrura, toda la dificultad de su existencia. La cárcel, la muerte prematura, la enfermedad, la orfandad, el abandono, la indefensión son los motivos permanentes, principales de estas canciones, aunque también aparece en ellas otra nota, la de jactancia, al cantar con arrogancia sus hazañas:

Cayó la noche sombría
Empuñé el hierro en mis manos.
Subí a la cabaña ajena
Y en un instante forcé la ventana...

cantaba uno de esos muchachos, pero en sus palabras se sentía el eco natural a la infinita tragedia de su vida, la lógica y comprensible protesta por su destino miserable.

Hubo un tiempo en que hubiese querido vuestra mano de ayuda,
ahora ya tengo endurecida el alma y decidí echarme a robar.
Podéis escupirme, tirarme piedras, todo lo aguantaré, a todo estoy acostumbrado,
y no espero compasión de vosotros, a nadie importo ya nada.

Hace algunos años se llevó a cabo una interesante experiencia intentando reunir relatos personales de los niños abandonados. Anna Grinber reunió 70 relatos escritos por niños abandonados de 14 a 15 años. En esta recopilación se expresaba que: Todos ellos escribieron con seriedad e interés acerca de sus vidas. Había entre ellos analfabetos y poco instruidos que, pese a todas las dificultades, se abrían paso hacia las mesas, buscando papel y alguna de las pocas plumas que había, se hacían sitio, se santiguaban y durante varias horas, devota y cuidadosamente dibujaban, pintaban, preguntaban a los vecinos, copiaban y confrontaban con trozos de páginas de algún libro destrozado que cayera casualmente en sus manos. En estos relatos, con excepción de los niños que no querían descubrirse del todo y permanecían herméticos o insinceros, se reflejaban los rasgos principales de toda obra semejante. Lo que se ha ido acumulando dentro, duele, quiere salir al exterior, exige ser expresado, anhela moderarse en palabras. Cuando los niños tienen de qué escribir, lo hacen con toda seriedad.

Con esto pongo fin a mi relato -escribía una de esas muchachas-, no lo hubiera escrito así, esto no llega a la tercera parte de todo lo que he sufrido. ¡Mucho tiempo he de recordar esta vida mía!

En estos relatos hallamos casi los mismos rasgos de la literatura infantil de que habla Tolstoi, si no nos fijamos en la semejanza externa sino en la similitud interior. Exteriormente estos relatos se diferencian profundamente tanto por su contenido como por su lenguaje de los que hacían Semioncillo o Feodorillo, tal como podían diferenciarse la época en que vivieron, el medio ambiente en que se formaron y la experiencia que conocieron en su vida unos y otros niños. Pero la auténtica seriedad del lenguaje literario testimonia la necesidad apremiante de expresar en palabras, la brillantez y diversidad del lenguaje infantil, tan distinto del lenguaje literario estereotipado de los adultos, la sincera emoción y la concreción de las imágenes en estos cuentos recuerdan análogos rasgos en las narraciones de los niños campesinos de que hablaba Tolstoi. Uno de esos niños añadió a su biografia una nota que refleja pertectamente la profundidad del sentimiento y la sincera concreción de las vivencias vertidas en la composición literaria: Memorias y añoranzas por mi tierra en el gobierno de Vologdá, aldea de Vimsk, en el bosque junto al río.

Es muy fácil comprender la relación existente entre el desarrollo de la creación literaria y la edad de transición. Hecho principal de esta edad consiste en el despertar sexual y de este hecho central, básico, pueden desprenderse todos los restantes relacionados con esta peculiaridad, ya que precisamente gracias a este hecho, esa edad resulta crítica o decisiva en la vida del niño. Entra entonces en ella un nuevo y poderoso factor que es la madurez sexual; el instinto sexual que destruye el anterior equilibrio estable creado en los primeros años escolares, sin que se haya encontrado aún el nuevo equilibrio. La destrucción del equilibrio anterior y la búsqueda de un nuevo equilibrio constituyen la base de la crisis que experimenta el niño al llegar a esa edad. Veamos en qué consiste esta crisis. La ciencia no ha dado, hasta el momento, una respuesta exacta a esta cuestión. Unos ven la esencia de esta crisis en el estado de astenia, en el debilitamiento de la constitución y de la conducta del niño al llegar a este período crítico. Otros, por el contrario, consideran que esta crisis se basa en el poderoso auge de vitalidad que rodea en todos los sentidos el desarrollo del niño y que la crisis misma de esa edad no es sino un reflejo de ese impulso creador. Como es sabido, en esa edad, los adolescentes crecen mucho acercándose con rapidez a las dimensiones y a la formación del cuerpo adulto. Un crecimiento análogo se observa también en la conducta y en la vida interior del adulto.

Todo un mundo de internas vivencias, anhelos y aficiones se abre a esa edad; la vida interior se complica inmensamente en comparación con la infancia. Se complican extraordinariamente las relaciones con la gente y con el medio que les rodea; las impresiones que les llegan del mundo exterior son sometidas a un análisis más profundo. Resalta una peculiaridad de la conducta del adulto estrechamente relacionada con el despertar de la actividad literaria en esa época, y es la elevada emocionalidad, la elevación de la excitabilidad de los sentimientos en el período transitorio. Cuando la conducta del hombre tiende a lo habitual, a lo invariable, no suele advertirse en esa conducta nada notable ni sentimientos relevantes. Por lo general permanecemos tranquilos e indiferentes cuando realizamos cosas corrientes en una situación habitual, pero en cuanto se rompe el equilibrio en la conducta, surge de inmediato, muy viva y vigorosa, la reacción del sentir. La emoción, la inquietud surge en nosotros cada vez que se rompe el equilibrio entre nosotros y el medio ambiente.

Si esta ruptura se traduce en nuestro crecimiento, en nuestra superioridad relativa sobre unas u otras dificultades que se nos plantean, solemos experimentar emociones positivas: alegría, orgullo, etc. Si, por el contrario, el equilibrio no se rompe a favor nuestro, si las circunstancias resultan ser más fuertes que nosotros y nos sentimos en su poder, conscientes de nuestra impotencia, de nuestra debilidad, de nuestro abatimiento, surge en nosotros una emoción negativa: rabia, temor, pesar. Se comprende perfectamente así que los períodos críticos en la vida humana, períodos de transición y reconstrucción interna de la personalidad, suelen ser ricos en sentimientos vitales o reacciones emocionales. La segunda parte de la edad escolar es la época de la pubertad y constituye una crisis interna de transición en el desarrollo del niño, que se caracteriza por la agudización y una elevación de la excitabilidad de los sentimientos: como ya advertimos, el equilibrio entre el niño y el ambiente que le rodea queda roto en esta edad por la aparición de un factor nuevo y que hasta entonces apenas se había dejado notar.

De aquí la sobreexcitación emocional de esta etapa, que explica en cierto grado el hecho de que, al acercarse a ella, el niño sustituye al dibujo, que había sido la forma predilecta de su manifestación artística en la edad preescolar, por el arte de la palabra, ya que ésta le permite con mucha más facilidad que el dibujo, expresar sus más complejos sentimientos, especialmente de carácter interno. Pero también por lo que respecta a la actividad exterior la palabra sirve mucho mejor para expresar el movimiento, el dinamismo, la complejidad de cualquier acontecimiento, que el imperfecto e inseguro dibujo infantil. Por eso, el dibujo infantil que corresponde plenamente al período de simple y sencilla relación del niño hacia el mundo que le rodea, es sustituido por la palabra como medio de expresión correspondiente a una actitud más honda y compleja hacia la vida, hacia sí mismo y hacia lo que le rodea. Cabe la importante pregunta de: ¿cómo referirse a esta elevada sensibilidad de la edad transitoria? ¿cómo enfocarla, si como un hecho positivo o negativo? ¿se manifiesta en ella algo enfermizo que lleva a los niños necesariamente al aislamiento, a encerrarse en sí mismos, a la contemplación, a alejarse de la realidad como solemos ver en esta edad, o bien esta emotividad puede ser un medio positivo que enriquece y fecunda ilimitadamente la actitud del niño hacia el mundo que le rodea? Nada grandioso en la vida puede hacerse sin un poderoso sentimiento.

La educación artística -dice Pistrak-, brinda, no tanto el conocimiento ni los hábitos, como precisamente el tono de la vida, o más correctamente dicho, el campo de la actividad vital. Las convicciones que podemos adquirir en la escuela mediante el conocimiento, solamente podrán echar hondas raíces en la psíquis infantil cuando esas convicciones se consoliden emocionalmente. No se puede ser un luchador convencido si en el instante de la lucha no se tiene en el cerebro imágenes claras, brillantes y apasionadoras que inciten a luchar; no se puede luchar contra lo viejo si no se sabe odiarlo, y saber odiar es emoción. No se puede construir con entusiasmo lo nuevo si no se sabe amado con entusiasmo, y el entusiasmo es fruto de una correcta educación artística.

Antes de la guerra, Guizet investigó la creación literaria de los niños en diversas edades. Tuvo a su disposición más de 3000 obras de autores cuya edad oscilaba entre los 5 y los 20 años. Como ese trabajo se llevó a cabo en Alemania antes de la guerra, no pueden trasladarse sencillamente sus resultados a nuestro tiempo, por cuanto los estados de ánimo, los intereses y todos los factores de los que depende la creación literaria entre nosotros hoy se diferencian radicalmente de los que manipuló Guizet en sus investigaciones. Además, como éstas fueron sumarias y masivas, se limitó a un examen superficial y rápido de cuentos infantiles y poesías, para precisar los estados de ánimo y las formas literarias predominantes en las diversas edades. No obstante, sus datos pueden conservar para nosotros interés esencial como un primer intento de examen masivo de la creación literaria infantil, como datos en los que, pese a todo, se reflejaron determinados rasgos de la edad y, que en una o en otra forma, en unas o en otras condiciones, pueden manifestarse también entre nosotros.

Por último, estos datos no carecen de interés, ya que, proporcionan aún materiales para comparación con los nuestros. Los datos aducidos por Guizet muestran las variaciones en poesía y en prosa por los niños y las niñas de los temas principales según la edad. En la poesía encontramos pocas vivencias propias de los muchachos y de las muchachas, por el contrario, en prosa esos temas ocupan gran espacio, sobre todo en comparación con los menores de 14 a 15 años. Durante estos dos años, el coeficiente de temas basados en propias vivencias ascendió de 23.1 hasta 53.4 en los muchachos y de 18.2 hasta 45.5 en las muchachas, es decir, se duplicó con creces, mientras que en las poesías de muchachas y muchachos de 16 a 17 años es nulo el coeficiente de estos temas. Respecto al elevado coeficiente de temas extraídos de la propia experiencia en la edad temprana se explica por el hecho de que Guizet incluyó en esta esfera toda clase de pequeños incidentes diarios tales como: un paseo por la ciudad, un incendio, la visita a un museo, etc. Sólo 2.6 en prosa y 2.2 en verso tratan de acontecimientos escolares, tan pequeño era el grado de interés que las vivencias de la vida escolar mantenían en el mundo interior de los niños. Por el contrario, el erotismo se reflejaba más en la poesía que en la prosa y los motivos eróticos aparecían en las composiciones de las muchachas antes que en las de los muchachos: a los 12 ó 13 años. Cuando en los muchachos era nulo el coeficiente de estos temas, entre las muchachas alcanzaba la considerable cifra de 36.3, decaía luego entre los 14 y los 15 años para resurgir a los 16 y 17 también más acusadamente entre las muchachas que entre los muchachos.

El mundo de la fantasía -señala Guizet- es pura poesía femenina que los muchachos ignoran.

Es muy interesante observar la escasa presencia de motivos sociales en la poesía y en la prosa de autores alemanes. En la poesía casi no existen en todas las edades, y en la prosa alcanza coeficientes muy modestos, de 13.8 en las muchachas de 12 a 13 años (máximo). Llama la atención el crecimiento en las composiciones poéticas de los temas filosóficos, lo que está relacionado sin duda con el despertar del pensamiento abstracto y el interés por lo abstracto en esa edad. Por último, los temas de la naturaleza alcanzan un alto coeficiente en las poesías de ambos sexos.

Las muchachas de 9 años consagran precisamente a ese tema la mayor parte de sus composiciones y la mitad de los niños de 12 a 13 años también escriben sobre la naturaleza. Los niños alemanes y sobre todo, las niñas, dedicaban gran atención a los temas religiosos. Pero hacia los 16 años este tema desciende.

No dejan de tener interés los datos en los cuales se comparan los temas y los enfoques de los niños en sus trabajos escolares y a su libre albedrío. Resulta que los mismos temas aparecen muy desigualmente distribuidos en uno y en otro caso: por ejemplo, el tema heroico, que en los trabajos escolares ocupa un enorme coeficiente 54.6, en el otro caso se reduce al modesto coeficiente de 2.4. Por el contrario, el erotismo y la filosofia que en las poesías escritas en la escuela sólo llega a un tres de coeficiente, en la creación libre sobrepasa el 18.2 y el 29%. El mundo de la fantasía está representado en este tipo de creación por un coeficiente quince veces menor que el que le corresponde en los trabajos escolares. Y, por último, los llamados temas generales no figurados en la poesía escolar, alcanzan el 28.1 en los libres. No coincide tampoco el estado de ánimo de los niños al dedicarse a estos dos tipos de creación: por ejemplo, en los trabajos escolares encontramos un coeficiente de temas tristes y serios cinco veces mayor que en los de fuera de la escuela. Estas comparaciones poseen gran importancia para indicar en qué medida el arte infantil se estimula y modifica merced a influencias exteriores y cuál es el aspecto peculiar que toma cuando se le deja abandonado a sí mismo.

El siguiente resumen incluye datos acerca del ánimo predominante en los trabajos literarios examinados por Guizet, a través de los cuales se ve fácilmente que muy raramente se encuentran en los escritos literarios de los niños estados de ánimo tristes y abatidos, siendo por el contrario, muy elevado el número de temas alegres y divertidos. Así, si en las poesías de los niños unos y otros están representados aproximadamente por las cifras 5.9 y 5.2, en las niñas los ánimos alegres aparecen en el 33.4 y los tristes solo en el l.l; en la prosa lo divertido supera a lo triste en diez veces entre los niños y en casi esa misma cifra entre las niñas. Es de notar el insignificante coeficiente de ánimos aventureros, lo que por lo visto se debe a las dificultades de ese género para el arte de los niños; es también insignificante la cantidad de enfoques cómicos y críticos lo que posiblemente sea debido a la notable escasez de temas satíricos. Pero es de advertir que el ánimo predominante es el factor que más varía en la obra literaria de los niños por lo que los datos anteriores deben tomarse como simple orientación a este respecto.

Es deseable que la creación literaria infantil sea sometida entre nosotros a un estudio semejante que pusiera de manifiesto la temática y los enfoques predominantes en sus obras. Los datos siguientes caracterizan las formas literarias que prevalecen frecuentemente en los escritos infantiles.

Como era de esperar, lo más frecuente es la referencia o el informe, o sea, la comunicación práctica, en segundo término el relato y en tercer lugar el cuento. Es sumamente bajo el porcentaje de obras dramáticas (0.1) y del género epistolar (1.9). Esto último se explica porque, siendo la forma más natural, desde el punto de vista psicológico, de la creación infantil es la menos cultivada en la educación tradicional de los niños. No carecen de interés los datos referidos a la forma gramatical y al volumen de las composiciones infantiles, que va creciendo con la edad. El cálculo de la cantidad media de sílabas que encontramos en la poesía y en la prosa de los niños y de las niñas de diversas edades demuestra sin lugar a dudas que el aumento externo de las composiciones literarias está en relación directa con su contenido. Al analizar la obra literaria de los niños, llegó Shíserson a la conclusión de que ni el drama ni el verso constituyen la forma natural de la creación infantil, y a su parecer, si ambas formas se encuentran en las producciones literarias de los niños es, fundamentalmente por la influencia de condiciones ajenas. Por el contrario, la prosa es, según su parecer, lo más peculiar en el medio creador del niño. Vajterov aduce a este respecto los datos siguientes: el 57% de las composiciones infantiles examinadas estaban escritas en verso, el 31% en prosa y sólo el 12% en forma dialogada. Sabida es la importancia que la mayor o menor riqueza de formas gramaticales que encontremos en su lenguaje, tiene en la apreciación de la expresión literaria de los niños. Desde hace tiempo, los psicólogos han diferenciado el lenguaje no gramatical del niño como una época especial en el desarrollo de su lenguaje.

En realidad, la falta de formas gramaticales en el lenguaje muestra palmariamente que, en el pensamiento oral y en su representación faltan en el niño las indicaciones concernientes a la vinculación y las relaciones entre los objetos y los fenómenos porque, son precisamente las formas gramaticales las señales que reflejan estos vínculos y relaciones. Por eso, cuando aparecen las oraciones subordinadas en el discurso es síntoma, según Shtern, de que la expresión oral infantil ha entrado en la cuarta fase de su desarrollo, la más elevada, ya que la presencia de oraciones subordinadas pone de manifiesto que el niño ha llegado ya a dominar relaciones muy complejas entre fenómenos diversos. Vajterov, que se dedicó al análisis del lenguaje infantil desde este ángulo, llegó a los siguientes resultados:
Se muestran en los análisis practicados las transformaciones habidas en el empleo de la declinación en dos épocas diferentes: de los cuatro años a los ocho y desde los nueve hasta los doce y medio. Se ve fácilmente en estos resultados cómo paralelamente al desarrollo del niño, crece también el empleo de casos indirectos, muestra evidente de que el niño entra en la etapa de comprender las relaciones que gramaticalmente se expresan en la declinación. Algo similar ocurre también al analizar el lenguaje infantil por las partes de la oración que emplea.

Una vez más advertimos por estos datos que en el niño aumenta el empleo de circunstancias determinativas, complementarias, de lugar, tiempo, etc. El desarrollo intelectual del niño -dice Vajterov- se caracteriza no sólo por la cantidad y la calidad de las imágenes, sino por la mayor cantidad y la calidad de las relaciones entre estas representaciones. Cuanto más desarrollado está el niño, tanto mayor es el número de representaciones e ideas que es capaz de agrupar en un conjunto armónico. En su temprana infancia los niños recurren mucho más frecuentemente que en la adolescencia al empleo del presente y, sobre todo, del futuro. Al pasar el tiempo aumenta el uso del pretérito. Por lo visto, cuanto más joven es el niño tanto más vive en la esfera de la esperanza prevista y soñada, así como en el terreno del presente vivo e inmediato...
Mientras más vive el niño, con mayor frecuencia recurre a sus vivencias y encontramos entonces un fenómeno inverso: en su expresión oral hay menos alusiones al hoy y al ayer que al mañana.

Todos los investigadores son unánimes en que, en su infancia temprana, los niños emplean con especial frecuencia los pronombres personales. Schlag decía a este respecto: Si los niños de 7 a 8 años suelen repetir por término medio unas cinco veces y media cada palabra, los pronombres personales de primera persona los emplean con frecuencia cien veces mayor -542 veces-, y los de segunda persona, 25 veces más -135 veces-. Gut señala que los niños de 4 a 6 años, cuanto más avanzados estén en su desarrollo, con mayor frecuencia recurren al empleo de oraciones subordinadas. Algunos autores proponen dividir el desarrollo de la creación infantil en tres etapas principales: la primera, la de la expresión oral, viene a durar de los 3 a los 7 años, la segunda, que es la de la expresión escrita, va desde los 7 años hasta la adolescencia y, por último, el período literario que va desde entonces hasta la juventud. Hay que advertir que, en lo fundamental, esta división corresponde sin duda alguna con la realidad pues, como antes señalamos el lenguaje hablado se desarrolla siempre antes que el lenguaje escrito, siendo no obstante de suma importancia advertir que la superioridad del primero sobre el segundo se mantiene aún, después de rebasado el primero de los períodos de la expresión mediante el uso de la palabra, pues todavía más adelante se expresan con mucho más vigor y brillantez hablando que escribiendo.

La transición al lenguaje escrito dificulta y opaca su expresión. El investigador austríaco Linke llegó a la conclusión de que si se comparase el lenguaje oral y escrito de los niños veríamos que a los 7 años escriben como podrían hablar a los 2 años, es decir, que el desarrollo del niño baja inmediatamente al pasar a una forma de expresión que le resulta más difícil. Es muy notable el hecho de que las composiciones de esos niños campesinos que admiraban a Tolstoi, no eran más que muestras de la expresión oral de esos niños: ellos hablaban y Tolstoi escribía grabando en sus notas todo el encanto del lenguaje hablado de los niños. En esos mismos relatos aparece ese aspecto de la inventiva infantil que algunos autores llaman sincretismo y que se manifiesta en que la obra creadora del niño no se diferencia rígidamente ni por los diversos tipos de arte ni por las formas distintas de la literatura: los elementos de poesía, prosa y drama se unen en un solo conjunto en la obra del niño.

El proceso de la creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, como veremos más adelante, reside una de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad.

El profesor Soloviov cita un curioso ejemplo de lenguaje oral. Afirma que el lenguaje escrito del escolar es mucho más pobre y esquemático. Viene a ser algo así como dos redacciones distintas. Una muchachita aldeana de ocho años y medio, jamás escribiría, aun en el caso de que supiera escribir, como podría expresar oralmente su pensamiento. Al preguntar a los niños en la escuela qué les gusta hacer en la casa, contestaron lo siguiente: A mí me gusta barrer el suelo, en cuanto empiezas a limpiar el suelo, vuela la basura, vuela mucha basura, y yo me alegro por la basura, es como si pelease. En estas auténticamente vivas palabras del niño se refleja perfectamente su estado emocional.

Buzeman dedicó toda una investigación a estudiar en qué medida la actividad infantil se refleja en la obra literaria, determinando para ello un coeficiente especial de actividad que expresa la correlación entre las actividades y los valores cuantitativos que se encuentran en las composiciones orales y escritas de los niños. Este coeficiente resultó alcanzar su mayor altura a los 6 u 8 años entre los niños y entre los 3 y los 9 años entre las niñas. En las edades de 9 a 17 años este coeficiente culminaba a los 9 y a los 13 años. La comparación entre el lenguaje oral y el escrito llevó a Buzeman a la conclusión más profunda de su investigación: El lenguaje hablado tiende más a la actividad, mientras que el lenguaje escrito perfecciona la calidad del estilo.

Esto es confirmado también en la duración de las manifestaciones habladas y escritas. Hablamos con mucha mayor rapidez que escribimos, en cuatro o cinco minutos los niños expresan tanto como les exigiría de 15 a 20 minutos para expresarle por escrito. La lentitud del lenguaje es debida no sólo a la cantidad, sino también a la calidad de las modificaciones, ya que gracias a esta lentitud se logra un estilo nuevo y un nuevo carácter psicológico de la creación literaria infantil. La actividad, que ocupaba el primer lugar en el lenguaje hablado, pasa a un plano secundario siendo sustituida por un enfoque más detallado en el objeto que se describe, enumerándose sus cualidades, sus propiedades, etc.

La actividad del lenguaje infantil es sólo reflejo de la actividad general de su edad. Algunos autores han calculado la cantidad de movimientos en los relatos infantiles, pudiendo servir de ejemplo de tales cálculos en diversos resúmenes donde se enumera la frecuencia de los objetos, acciones y peculiaridades que encontramos en los relatos de niños de diversas edades. De estos datos se deduce fácilmente que, en los relatos infantiles, se encuentran con mayor abundancia las acciones, con menos frecuencia los objetos y mucho más raramente aún sus peculiaridades.

Cierto que hay que hacer aquí una advertencia respecto a la influencia del lenguaje de los adultos, de sus imágenes literarias, en el lenguaje de los niños. Sabido es en qué medida los niños suelen imitar y de aquí se comprende que la influencia del estilo literario libresco en los niños suele ser tan grande que opaca las auténticas peculiaridades del lenguaje infantil. En este sentido el lenguaje infantil más puro es el de los pequeños campesinos huérfanos y de aquéllos que, en general, han sido menos influidos por el estilo de los mayores. Citaremos algunos ejemplos tomados de autobiografias de niños abandonados, por los que se ve la gran semejanza de su estilo con el del lenguaje hablado. Uno de estos niños, Semión Véshkin, de 15 años, decía:
Yo tenía entonces 12 años, el hermanito 1O y sufríamos sin padre y sin madre. Como yo era el mayor tenía a veces que hornear el pan, me levantaba por la mañana, quería dormir, pero no, miro para mi y empiezo a trabajar. Miro a los otros niños, juegan, pero a mí me da rabia, que otros compañeros que tienen padre y madre, están libres, juegan. Así trabajé y sufrí hasta 1920.

Otro niño abandonado escribía:
Antes tenía padres. Ahora estoy sin ellos. Es malo vivir sin padres. Tenía casa. Había un caballo y una vaca. Ahora no tengo nada. En la casa quedaron tres ovejas, dos cerdos, cinco gallinas. Terminé.

En este sentido, en general, cuanto más pequeño es el niño, tanto más refleja su idioma las peculiaridades del lenguaje infantil y se diferencia del hablar de los mayores. Citaremos como ejemplo dos pequeñas composiciones infantiles: una pertenece a un niño de 13 años, hijo de un obrero, otra a uno de 12, hijo de un tonelero. El primero habla de la llegada de la primavera:
Después de las nieves, después de los tristes días de invierno, el sol sé asomó a nuestra ventana con sus rayos primaverales. Empezó la nieve a fundirse, los riachuelos corrían por todas partes, la hermosa primavera estaba cada vez más cerca trayéndonos la alegría. Llegó el mes de mayo, la yerba verdeaba y todos sentimos una nueva alegría.

Otra composición trataba del tema Esperanza.
En una montaña, en el cantil sobre el ancho Volga se albergaba la cabaña del pastor, negra como la pez. Los leños se pudrían. El viento se llevaba el techo de paja y dentro se oía el llanto, se esperaba al pescador. Acababa el día. El frescor se sentía en el aire. Allá en el horizonte se elevan las nubes, las nubes plomizas. Se levantó el viento. Rugía el Volga y no llegaba el pescador.
Pero se vio un punto, ese punto creció. Llegó a la roca, era la lancha, y en ella el pescador.

En estos relatos (1) destaca claramente el sincretismo de la creación infantil. En ellos la prosa se mezcla con el poema, algunas frases están rigurosamente medidas, otras se basan en el ritmo libre, es una forma todavía no diferenciada, semi-prosa, semi-verso, que suele darse con frecuencia en los niños de esta edad. Citaremos también un ejemplo puramente de prosa, escrito por un niño de 12 años hijo de obrero.

El bosque más grande es la taigá. Los altos pinos no dan paso a los rayos del sol. Es grande como el mar; a donde quiera que vas, bosque y bosque. Desde el lago Ládoga hasta los Urales hay 1.500 kilómetros. Si vas por lo espeso no llegarás. El invierno es allí frío. La nieve cubre todo, ni pasas ni llegas, y el verano es cálido como entre nosotros. Los niños van a recoger setas, a buscar bayas, la gente se asusta sólo de las fieras. Allí hay gatos monteses, osos, lobos, ciervos, y otros animales.

En este caso, la tarea prosaica: describir un paisaje de bosque, dictó al muchacho la forma prosaica del relato. Pero también temas emocionales que exaltan a los niños suelen ser expuestos por ellos en estilo reposado, de prosa, como este relato de un incendio escrito por un muchacho de 12 años, hijo de obrero: Ya había anochecido, La trilladora sonaba aún y se percibían las voces de los hombres. De pronto sonó la campana y todos corrieron a sus casas. Se hizo un silencio completo. Pero del bosque se oían el mugir de las vacas y las voces roncas del pastor, que, al pasar cerca del trillo dejó caer una colilla. El fuego se extendió con rapidez, entre la noche surgió la llama de la paja.
Tocó la campana. La gente acudía con agua para apagar el incendio. Los niños gritaban, lloraban. Toda la aldea se puso en pie. Cuando se apagó el fuego todos marcharon a casa llenos de pena porque habían perdido toda su cosecha.

Como ejemplo de creación colectiva infantil podemos mostrar el relato que figura en la exposición del Instituto de métodos de trabajos escolares en 1925/26, escrito por los alumnos del quinto grupo de una escuela de Moscú, cuyas edades oscilaban entre 12 y 15 años. Fueron 7 sus autores, de ellos 6 muchachas y un muchacho que se encargó del plan general y de la redacción del relato escrito sobre el tema: Historia del vagón número 1243 contada por él mismo, propuesto por iniciativa de los propios niños al estudiar la producción.

En esta obra infantil colectiva se reflejaron todos los rasgos principales de la creación infantil literaria: fantasía combinada, atribuyendo al material de que se formó el vagón y al vagón mismo, sentimientos y emociones humanos; enfoque afectivo que hacía a los niños no solamente comprender e imaginarse la historia del vagón sino identificarse con ella, traducida al lenguaje de los sentimientos y sentir el anhelo de encamar esta imagen emocional y figurada en forma exterior hablada como realizándola. Es fácil advertir en qué medida la inventiva infantil se alimenta de impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los niños a una más honda comprensión percibiendo esa realidad. Pero se ve con facilidad también en este relato un rasgo común a toda creación infantil, que es precisamente la imperfección de esta obra que se advierte, si partimos del punto de vista de las exigencias que planteamos a la literatura seria.

Las producciones infantiles -dice Revesh-, tanto por su contenido como por su técnica, son en su mayoría primitivas, imitativas, de valor muy desigual y carecen de una gradual intensificación.

La importancia de esta inventiva es mayor para el niño que para la propia literatura. No seria justo ni cierto considerar al niño como a un escritor y plantear ante su obra las exigencias que planteamos ante la obra de un literato. La producción infantil se encuentra en tal relación con la de los adultos como los juegos están respecto a la vida misma. El niño necesita jugar y la creación literaria del niño se necesita ante todo para el justo despliegue de las fuerzas del propio autor, así como para el medio ambiente infantil en que nació y en el que se desarrolla. Esto no quiere decir en modo alguno que el arte infantil debe surgir sólo espontáneamente partiendo de los impulsos internos de los propios niños, que todas las manifestaciones de este arte sean idénticas por completo y que deban satisfacer tan sólo al gusto subjetivo de los niños mismos. En el juego no es lo principal la satisfacción que experimenta el niño al jugar, sino el provecho objetivo, el sentido objetivo del juego que, aun inconscientemente para el niño reporta ese juego. Este sentido reside, como es notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas las fuerzas reales y embrionarias que en él existen. Del mismo modo, la inventiva literaria del niño puede ser estimulada y dirigida desde fuera y debe enjuiciarse desde el ángulo de su valor objetivo para el desarrollo y la educación del niño. Del mismo modo como ayudamos a los niños a organizar sus juegos, seleccionamos y dirigimos sus diversiones, también podemos estimular y conducir sus reacciones artísticas. Los psicólogos han establecido ya de antiguo toda una serie de procedimientos que sirven a un solo fin: despertar experimentalmente la reacción artística del niño. Para ello se plantean ante los niños determinadas tareas o temas, se le proponen diversas impresiones musicales, pictóricas, tornadas de la realidad, etc., a fin de despertar en los niños afición literaria. Pero todos estos procedimientos adolecen de excesiva arbitrariedad y sólo sirven al fin para que fueron creados, o sea, provocar tal reacción en los niños que sirviese de buen material de estudio.

Precisamente en interés de su estudio, esta reacción deberá ser provocada por algún estimulo sencillo, igual y bien conocido del psicólogo para que éste pueda tener en sus manos el hilo de la reacción creadora. Es totalmente distinta la tarea planteada ante el estímulo pedagógico de la creación infantil, y al ser diferente la tarea, diferentes son también los procedimientos. El mejor de los estimulos para la creación artística de los niños consiste en organizar de tal modo la vida y el medio ambiente de los niños que cree la necesidad y la posibilidad de la creación infantil. Como ejemplo citaremos una forma tan conocida como las revistas y los murales infantiles.

Las revistas, si están debidamente organizadas -dice Zhurin- agrupan más que cualquiera otra actividad. En ellas encuentran aplicación las capacidades más distintas de los niños: los aficionados al dibujo ilustran y adornan; los que sienten atracción por la literatura, escriben; los organizadores dirigen las reuniones, distribuyen el trabajo; los que les gusta recopiar, pegar, recortar, que son muchos por cierto, se dedican con interés a estos trabajos. En una palabra, la revista brinda ocupación a las más diversas aficiones infantiles. Los mayorcitos y más capacitados llevan tras de sí a los atrasados e inertes. Y todo esto se realiza espontáneamente, sin ninguna acción externa.
La revista desempeña un gran papel en el desarrollo del lenguaje escrito de los niños. Bien sabido es que los trabajos que realizan los niños con interés y buena voluntad dan mucho mayor resultado que cuando lo hacen obligados.

Acaso el mayor valor de la revista consista en que acerca el arte literario infantil a la vida de los niños, que llegan así a comprender para qué es necesario escribir y esto cobra en ellos sentido y se convierte en algo necesario. Análogo valor, si no mayor todavía, tienen los morales de la escuela y del grupo que permiten también agrupar en esfuerzo colectivo los trabajos más diversos según la afición de cada uno de los niños, las veladas y demás formas similares de trabajo que estimulan la inventiva infantil.

Anteriormente nos referimos a que la forma inicial de la creación infantil es la sincreción, o sea, aquélla en la que los diversos aspectos del arte no aparecen aún desvinculados y especializados. De tal modo nos referimos al sincretismo literario de los niños que no diferencian todavía la poesía de la prosa, el relato del drama. Pero hay en los niños un sincretismo mucho más amplio consistente en agrupar diversos tipos de arte en una sola acción artística. Los niños inventan y se imaginan todo de lo que hablan como sucedía con los niños de que hablaba Tolstoi.

El niño dibuja y habla al propio tiempo de lo que está dibujando. El niño representa un personaje y compone el texto correspondiente a ese papel. Este sincretismo demuestra la raíz común de la que partieron todos los aspectos distintos del arte infantil. Este tronco común está constituido por los juegos de los niños que sirven de escalón preparatorio de su arte creador, pero aún cuando de estos juegos generales sincretizados se diferencien otros aislados, aspectos más o menos espontáneos de la inventiva infantil, tales como el dibujo, el teatro, aún en tales casos cada uno de los aspectos no está completamente separado de los otros, sino que gustosamente absorbe y asimila elementos de los demás aspectos.

Hay algo peculiar en el arte infantil, en donde encontramos huellas del juego del que procede. El niño no suele trabajar largo tiempo en sus creaciones, las más de las veces las realiza de una sola vez, y en eso, la creación del niño recuerda mucho al juego surgido de un imperioso deseo del niño y que, por lo general, produce una rápida y definitiva descarga de los sentimientos que le ocupaban.

La segunda relación con los juegos consiste en que, tanto en su creación literaria como en sus juegos, los niños no han roto aún los lazos con sus intereses y sus vivencias personales. Bernfeld, al estudiar novelas escritas por niños y adolescentes de 14 a 17 años, vio que en todas ellas se percibía honda huella de la vida personal de sus autores, algunas de las cuales no eran sino autobiografias disimuladas, en otras se modificaba considerablemente en su aspecto la base íntima de la trama, pero sin que ésta desapareciese por completo en su obra. Basándose en este subjetivismo del arte creador infantil muchos autores tratan de afirmar que ya desde la infancia se pueden distinguir dos tipos fundamentales de descripción artística de los niños que se pueden ver en la edad de transición, ya que son reflejos de esa transición misma por la que atraviesa entonces la imaginación del niño pasando del tipo subjetivo al objetivo. En muchos niños puede reflejarse más hondamente el rasgo del pasado y en otros se acusan más los rasgos del mañana al imaginar.

Sin duda que este hecho se encuentra en relación directa también con las peculiaridades personales de los adultos. Tolstoi advirtió estos dos tipos que corresponden a la imaginación plástica y emocional, según la definición de Ribot. Su Semioncillo se distingue por el tipo plástico de creación, sus relatos se caracterizan por sus rotundas descripciones artísticas en que los detalles más fieles se van desprendiendo uno tras otro.

Semioncillo, al hablar, veía y describía cuanto tenía ante sus ojos: burdo calzado de corteza de abedul frío, cubierto de hielo, goteando fango al deshelarse y convirtiéndose en pedazos de carbón cuando la mujer les ponía en la estufa. Su mente imaginaba y combinaba los rasgos externos de las imágenes construyendo con ellos un cuadro nuevo. Por el contrario, Feodorcillo creaba combinando sobre todo elementos emocionales a los que atribuía luego formas externas. Él veía solamente los detalles que despertaban en su interior el sentimiento con que miraba a determinada persona. Seleccionaba las impresiones por su signo general afectivo, exclusivamente aquéllas que respondían a la emoción principal que le dominaba, sentimientos de lástima, compasión y ablandamiento. Binet llamaba a estos dos tipos: observador y hablador, considerando que ambos se encuentran por igual entre los artistas y hombres de ciencia maduros como entre los adolescentes. Binet estudió trabajos artísticos de dos muchachas de once y de doce años y medio, de las cuales una pertenecía al tipo objetivo y la otra al subjetivo.

El profesor Solovióv, al analizar la creación artística de dos adolescentes, mostró en qué medida pertenecían a uno o a otro tipo, determina todos los detalles y la trama más sutil del cuento infantil, lo que se refleja en la elección de los epítetos, es decir, de los calificativos, en los propios cuadros, en los sentimientos que les penetran. He aquí modelos típicos de los epítetos que encontramos en la obra artística de muchachas del tipo objetivo: nieve esponjada, blanca, plateada, limpia. Violeta azulenta, mariposillas multicolores, nubarrones amenazadores, no frías, espigas doradas, bosque perfumado, oscuro, sol rojo y claro, dorado y primaveral. Todo ello corresponde a impresiones visuales reales, todo ello ofrece un cuadro visual de las cosas. No ocurre igual con la otra muchacha. Sus epítetos, con toda su expresionalidad y evidencia son ante todo emocionales: tristeza sin esperanza, pensamientos sombríos, tenebrosos como buitres.

Aún queda hacer el resumen. Todo aquél que observa la creación literaria infantil, suele preguntarse: cuál es el sentido de esta creación si no es capaz de educar en el niño un futuro escritor, creador, si no es más que un episodio fugaz y breve en el desarrollo del adolescente, para más tarde reducirse hasta desaparecer por completo.

El sentido y la importancia de esta creación artística reside tan sólo en que permite al niño superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su imaginación creadora que imprime a su fantasía una dirección nueva, que queda para toda la vida. Consiste también su sentido en que profundiza, ensancha y depura la vida emocional del niño que por vez primera despierta y se dispone a la acción seria; por último, consiste también su importancia en que permite al niño, ejercitando sus anhelos y hábitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil y complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos, sus sentimientos, el mundo interior del hombre.

 

La imaginación y el arte en la infancia
Capítulo V
Lev Semyónovich Vigotsky, 1934



Fernando Savater



 

 

 

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